高中歷史課堂教師有效提問研究綜述

苗碧　高志超

摘 要 本文對高中歷史課堂教師有效提問的相關研究進行了梳理，系統地分析了該領域的研究現狀。

關鍵詞 高中 歷史 有效提問

Abstract In this paper， the history of high school teachers in the effective questioning of the relevant research conducted a systematic analysis of the status of the field of research.

Keywords high school； history； effective questioning

1 國外研究現狀

1.1 關于提問的研究

最早開始課堂提問研究的是美國學者史蒂文森，他的研究包含了三個方面，分別是課堂提問的現狀、提問的類型和提問的作用。

瑞格在提問的研究領域則更多地傾向于心理學角度，他從什么是提問、為什么要提問，以及每節課中提問的平均次數等方面進行了較為系統的闡述。他主張在提問時應該注意一下幾個方面：（1）在教學過程中，教師要指定學生進行提問，不宜只提問愿意回答問題的學生；（2）如果學生的答案出現錯誤，應該通過提問其他學生來進行改正；（3）在學生不能得出答案的情況下，應適當切換問題的角度；（4）教師不應提問自己不知道的問題；（5）重要問題要求學生動筆，不能只是嘴上語言描述；（6）提問兼顧整體學生；（7）先點出學生名字再問問題；（8）肯定學生回答準確的地方；（9）促進學生之間的互相提問；（10）輪流提問每個學生。

另一位心理學家貝拉克認為提問不只是教師問問題，學生答問題的流程，它是為整個教學過程服務的，也是打造高效課堂的一種重要手段，課堂提問想要達到的目標是開發學生的智力，讓他們明確知識與知識之間的聯系，并讓學生掌握重點知識、突破難點知識。

科爾斯勒認為問題的類型有兩種：回應型問題和認識型問題，回應型問題主要是對話語進行重復或者再次確認已經理解的問題，認識型問題是指目的在于獲取信息的問題。

巴恩斯表示課堂提問的類型主要有以下幾種：推理型問題、事實型問題、開放型問題、社交型問題，并將推理型問題細化為三類：只有唯一答案的封閉式問題、有不同答案的開放式問題、看似有很多答案，但實際上只有唯一答案的假性問題。

美國心理學家斯騰伯格的《思維教學》（趙海燕譯，中國輕工業出版社，2001年）中把教師面對問題的反應程度劃分成7個等級，第一級：直接不回答問題；第二級：重復問題；第三級：表明自己也不清楚這個問題怎樣解決；第四級：引導學生搜集與問題相關的材料；第五級：給出可能性的答案；第六級：引導學生分析不確定的答案；第七級：鼓勵學生探究假想是否正確。

美國教育學家L.H.克拉克和I.S.斯塔爾在《中學教學法（下）》（人民教育出版社，1985年第54頁）中是這樣描述課堂提問的影響的：（1）發現學生的薄弱之處；（2）了解學生對某個知識點是否清楚；（3）提高思想水平；（4）提高學生學習積極性；（5）訓練學生或作為練習；（6）指導學生總結學習所用的資料；（7）指導學生解釋資料；（8）讓學生清楚重點在哪里；（9）明確一些邏輯關系；（10）明確學生興趣點所在；（11）提升學生的鑒賞能力；（12）用來復習；（13）促進將心中的想法說出來；（14）發現學生獨特的心理狀態；（15）表達不同思想；（16）促進師生形成愉快合作的關系；（17）明確學情的手段；（18）衡量教學結果；（19）督促學生對課堂全神貫注。

1.2 關于有效提問的研究

格拉伊賽爾指出問題要具有有效性，必須符合下列衡量標準：（1）問題主旨鮮明；（2）提問要具有一定的目的性；（3）問題要言簡意賅，避免拖泥帶水；（4）問題的提出應適合全班學生的整體發展，問題表述要明確簡單；（5）問題設計要有一定的邏輯性；（6）問題要具有一定的深度，不能表面化；（7）問題面對學生全體；（8）事實性問題和探究性問題并存，問題涉獵要廣泛；（9）學生回答問題后，讓學生之間相互交流。

鮑里奇在《有效教學方法》（易東平譯，江蘇教育出版社，2002年）中指出在提問過程中，問題設計本身固然重要，但是問題提出后的等待時間的作用也是不能忽視的。提問的等候時間可以分為兩種：第一等候時間與第二等候時間，在教師發問后留給學生思考的時間是第一等候時間；在學生回答之后到教師或其他學生評論其答案的時間是第二等候時間，二者中任意一者都不能減少或省略，是相互承接的關系。

根據上面的研究成果，我們可以得出這樣的結論，國外對于課堂提問的研究較為成熟，具有一定的包容性，但是拘泥于理論層面，對課堂具體實踐的研究相對匱乏。

2 國內研究現狀

2.1 關于提問的研究

早在春秋時期中國就萌生了有關于提問的研究，《論語》中就有這樣的語句：“不憤不啟，不悱不發”，意思就是在學生積極思考但還沒有完全想通時給予他們適當的提示，從而調動學生學習的主動性和創造性，達到最佳教學效果。

近代以來出現了許多對提問進行研究的著作，如南京師范大學編著的《教育學》（人民教育出版社，1984年）把提問與談話法相關聯；鐘啟權翻譯的《教學原理》（佐藤正夫著，教育科學出版社，2001年）針對課堂提問中教師與學生之間的交流與反饋方面進行了比較系統的研究。

葉瀾教授認為一次有效的課堂教學一定要兼顧“五實”：扎實、充實、豐實、平實和真實，并提出“課堂動態生成”概念；顧明遠教授表示教育一定要解放思想，這種解放應該具體到教學的每個細節中，其中包括課堂提問水平的逐步提升，特別是一線教師，教師端正教育思想，教學改革才能取得成效。

2.2 關于有效提問的研究

2003年，歷史課程標準對如何轉變高中歷史課堂學生學習方法做出了明確的規定，歷史課堂教學應該以提問為主要線索，要求教師在不斷提問和追問的過程中完成歷史教學任務，側重于引導學生去探究問題和解決問題。

2.2.1有效提問的特點

河南科技學院高佳在《有效課堂提問的策略和反思》（《教育探索》，2010年第4期）指出，有效的課堂提問應該是：教師掌握課堂提問的適當時機，提問的內容要有層次，要由簡單到復雜，在提問后要留給學生合理的思考時間，并且辯證評價學生答案；盧正芝、洪松舟的《教師有效課堂提問：價值取向與標準建構》（《教育研究》，2010年第4期）對教師課堂有效提問的標準和作用進行了闡述。

華南師范大學李志厚教授的《通過有效提問，促進學生思維發展》（《教育導刊》，2004年第9期）闡明了教師有效提問的定義：（1）教師要準確表達所要提問的問題，讓學生能理解老師的意思（2）注意使用“為什么”字眼，激發學生探究問題的能力；（3）要注意提問的態度，態度盡量懇切，讓學生能主動；表達自己的觀點；（4）引導學生根據所學知識得出答案；（5）教師的反應具有評價性；上海師范大學邱家軍教授認為有效課堂提問具有以下特點：問題數量不宜過多、問題不能太簡單要有一定內涵，要顧及到整個班級的學生，選擇合適的時機和合適的學生提問，要給予足夠的反饋。

2.2.2 怎樣提高提問的有效性

閻承利所寫的《教學最優化藝術》（《教學與管理》，1995年第1期）認為有效的課堂提問是一種藝術，他對優化提問的基本原則與要求、提問最優化的導答藝術和指答藝術進行了系統的研究和概括；劉晶的《新課程改革背景下課堂有效提問的策略研究》（碩士論文，華中師范大學，2007年）分別從教學環境、教師專業水平、評價體系等方面對提高提問的有效性提出了具體化的建議；張迎春、牛文苗等撰寫的《教學有效提問：從理解到行動》（《當代教師教育》，2011年第1期）提出可以從三方面來促進教師課堂有效提問，分別是建立師生對話、以促進學生思維發展為目標、創建和諧的課堂教學環境。

2.3 關于歷史課堂有效提問的研究

筆者通過資料搜集和文獻檢索，發現對于高中歷史課堂教師有效提問的研究主要定位在兩個層次，分別是高中歷史課堂提問的現狀和促進高中歷史課堂有效提問的策略。

2.3.1 高中歷史課堂提問的現狀研究

安徽師范大學全莉娟教授經研究發現：課堂提問中封閉性問題約占90%，而開放性問題約占10%，具有綜合性和評價性的問題幾乎沒有。其中自然涉及到高中歷史課堂提問的現狀。

王洪霞在《高中歷史課堂提問有效性研究》（碩士論文，遼寧師范大學，2008年）中通過對高中歷史課堂提問現狀的研究，概括出以下幾點：問題數量過多，問題難度過淺、留給學生的思考時間短、把提問作為懲罰的手段、提問對象片面等。賈景艷在《論高中歷史課堂提問的有效性——以高密一中學案導學模式為例》（碩士論文，魯東大學，2012年）中以學案導學為例，從問題設計和課堂提問兩個方面概括了高中歷史課堂提問的現狀。

2.3.2 促進高中歷史課堂教師有效提問的策略

歷史學家朱家鼎在《歷史學科問題教學設計》（《中學歷史教學參考》，1997年第11期）中主張教師在設計課堂提問問題時要幫助學生主動發現和解決問題，來促進學生形成發散思維，為以后的學習生活打下有利的基礎。孫建榮的《培養學生的問題意識，提高歷史教學有效性》（《文教資料》，2010年第21期）則以培養學生的問題意識為切入點，本文中還表明教師提問要根據學生的意識特點和培養方案來進行。

周興在《如何提高歷史課堂提問的有效性》（《徐州教育學院學報》，2006年第2期）中首先對國內外先進教育理論進行闡釋和說明，然后結合這些理論和自身教學經驗就怎樣使歷史課堂提問趨于有效表達了自己的觀點。杜曉蓮在《淺談高中歷史課堂的提問方法》（《文學愛好者》（教育科學版），2009年）中以課例的形式，詳細地對每一框題的內容都進行了分析，并給出了對應的提問策略，尤其針對重點難點的提問方法給出了詳細的解釋。

周亞美在《試論新課改下高中歷史課堂教學的提問藝術》（《考試周刊》，2011年第45期）一文以新課程改革為基點，主張在高中歷史課堂教學宏教師應轉變原有的課堂提問模式，多進行小組討論和課堂活動等教學模式，在提問過程中教師引導學生結合自己所學的知識主動思考得出答案。

孟平在《歷史教學課堂提問的類型設計》（《山東教育科研》，1999年第4期）中概括了高中歷史課堂的提問類型，并針對類型設計指出活躍學生思維是課堂提問的重要目的之一。鄭春紅在《談歷史教學中的設疑提問》（《延邊教育學院學報》，2004年第3期）中以其獨特的視角，主張要促進歷史課堂中教師的有效提問應從設疑方面上下工夫；鄭林的《歷史課堂教學中的問題設計》（《歷史教學》，2006年第7期）強調提問時要在明確學情的基礎上，結合教學目標，巧妙設計提問的問題，輔之以清晰流暢、準確無誤的語言來完成整個課堂提問的過程。

綜上所述，國內有關于歷史課堂有效提問的研究更具實踐性和現實性，主要是通過分析歷史課堂提問的現狀，提出促進歷史課堂教師有效提問的策略。