生成性學習支架設計與實施

劉寧++王銦

【摘 要】生成性學習支架是隨著課堂生成而產生的一種支架形態，具有動態性和開放性。本文在闡述生成性學習支架的基礎上，以信息技術課堂教學中生成性學習支架為研究焦點，進行課堂教學實踐與觀察。教學實驗分兩次進行，初步對實驗班學生進行實驗觀察，隨后選取普通班進行對比。通過實驗研究和數據分析，呈現生成性學習支架的發生與搭建歷程。

【關鍵詞】生成性學習支架；支架式教學；課堂生成；支架搭建

【中圖分類號】G434 【文獻標識碼】A

【論文編號】1671-7384（2017）03-0051-05

生成性學習支架發生及形態

支架式教學受維果斯基（Vygotsky）最近發展區概念之啟發，他認為發展可以分為兩個層次，一個是個體目前所具有的實際發展層次（the level of actual development），另一個則是潛在的發展層次（the level of potential development）。而介于這兩個層次之間的差距就是最近發展區（zone of proximal development， 簡稱ZPD）。支架的功能就是幫助處于實際發展層次的學習者，跨越最近發展區（ZPD），進而達到潛在的發展層次。

由布魯納（J. S. Bruner）等人所提出的“支架”（scaffolding），原指架設在建筑物外部用來幫助施工的一種設施。布魯納把支架作為一種隱喻，用來描述在一個人的學習過程中，他的同伴、成人和有能力的人對其學習所進行的有效干預。“支架”過程的關鍵是成人對包含在問題或任務中的那些超出了學習者已有經驗或能力，但又在他的能力范圍之內的因素的“控制”。普利斯里（Pressly）等人的定義是：根據學生的需要為他們提供幫助，并在他們能力增長時撤去幫助。英特爾未來教育的第5模塊中寫到：“支架就是我們為學生提供的支持機構，用來幫助他們組織和支持調查或探究過程。”

搭建適切的學習支架，實際是讓學生經歷了一些有經驗的學習者（如教師）所經歷的思維過程，有助于學生對于知識，特別是隱性知識的體悟與理解。在學生不能獨立完成任務時，學習支架能夠提高學生先前的能力水平，幫助他們認識到潛在的發展空間，并對學生日后的獨立學習起到潛移默化的引導作用。

在實際的教學實踐過程中，捕捉或發現適切的學習支架顯得尤其重要，該過程需要教師和學生共同進行持續的、動態的互動。在教師、學習者之間的交互、協作過程中，往往會產生與課程前期預設不同的學習效果，形成生成性課堂教學的新形態。為此，教師提供起支撐、承載、聯結等作用的支架，同樣需要隨課堂生成而發生變化，由此產生一種新的支架形態，即生成性學習支架。

生成性學習支架是一種處于動態變化過程中的支架形態，教與學的過程中，教師需要根據課堂動態生成及時調整預設的學習支持，用以幫助、促進學習者主體意識和知識結構發展變化；生成性學習支架又是一種具有開放意義的支架形態，師生持續、互動的教學過程，教師可以對自己提供的學習支架進行調整，學習者同樣可以對原有學習支架進行修訂、補充，提供新的學習支架。在師生的共同參與中促進內容、技能、活動、思維等的生成進化，有助于學生對知識特別是隱性知識的體悟與理解，實現真正意義上的教學相長。

預設學習支架

在信息技術教學中，教師根據教學內容、學生情況等事先設計有計劃的學習支架屬于預設學習支架，預設支架是生成性支架實現的前提和基礎。沒有預設支架，生成性支架是偶然、無依據的。預設合理的學習支架需要建立在教學分析、學生最近發展區、教學活動設計基礎上。

1. 教學分析

教學分析包括對教學內容、學生情況進行全面分析與把握，進而確定教學目標、教學重難點。《電子報刊自由跳轉盡在點讀間》這節課定位于超鏈接交互的實現。此前，部分學生知道最基本發設置超鏈接的方法，但是對于鏈接對象的靈活應用還未曾掌握。教學目標定位于在師生共同分析探究的過程中，學生能夠根據實際需求選擇恰當的技術手段，如：超鏈接和動作設置，實現電子報刊交互功能。此外，不僅能夠掌握交互技術，同時理解透過技術背后的變順序為選擇的思想。圖1為本節課在教學單元的位置。

2. 學生最近發展區分析

學生最近發展區是基于學生現有知識水平和可能達到的知識水平分析得出。值得注意的是，學生的最近發展區不是一成不變的，同樣隨著課堂動態生成呈現遞進式變化，圖2是教學之初對學生最近發展區的預設。

3. 學習支架預設與教學活動設計

學習支架預設與教學活動設計，是以教學分析和預設學生最近發展區為依據，目的是讓學生通過階段性的教學活動內化學習支架，體悟與理解知識，最終獲得獨立完成任務的技術和方法。以下是《電子報刊自由跳轉盡在點讀間》這節課學習支架預設和教學活動設計。

【導入環節】

首先，在課堂導入環節中，為了讓學生領會電子報刊的技術精髓所在，要搭建范例支架，用來展示具有交互功能的電子報刊。學生感受通過點讀實現自動跳轉與交互是電子書有別于紙質出版物的獨特之處，也是電子書的技術精髓。

隨后，展示通過單元學習學生完成制作的電子報刊，讓學生觀察該電子報刊還缺少什么功能。同時，為了突出本節課的學習重點和難點，同時也讓學生在本節課站在同一個起跑線上，該電子報刊作為半成品文件成為給學生搭建的素材支架，學生可以在此基礎上進行創作，完成本節課的學習目標。文件的格式為可以修改的.ppt格式。如圖3所示，本節課的任務，即：在半成品文件的基礎上，設計制作完整的交互。

【初步實現超鏈接】

讓學生完成任務一初步實現超鏈接，學生在具備基本的超鏈接設置方法的基礎上，需要將技術手段遷移到實際的應用中。預設的學習支架包括：

支架I：點擊標題實現自動跳轉需要什么技術手段；

支架II：設置超鏈接；

支架III：對誰設置超鏈接；

支架IV：對文字設置超鏈接；

支架V：目標頁面是誰。

【深入探究超鏈接】

對于任務一的達成，已經成為學生的實際發展水平，而在此基礎所提出任務二：設置不帶下劃線的超鏈接，實際就是學生潛在的發展水平。兩種發展水平之間存在一定的差距，就是最近發展區，根據這一最近發展區，提供相應的支架，幫助學生逐步分析，尋找解決方法和思路。

支架I：鏈接文字發生了什么變化；

支架II：文字鏈接的下劃線是否能去掉；

支架III：避免下劃線產生，同時實現超鏈接的功能，是否能實現；

支架IV：除了對文字添加超鏈接，可以對其他對象添加超鏈接；

支架V：對文本框設置超鏈接。

【理解交互實現動作設置】

通過前兩個學習任務，學生完成了電子報刊的單向跳轉，但是不能實現返回的跳轉效果。為了讓學生更好地理解交互思想，搭建動畫支架，以動畫的形式出示了交互的實現過程，讓學生上升新的思考高度：如何形成完整的交互，由學生的學習需求，自然過渡到任務三，探究交互的實現正文頁面添加動作按鈕，實現從正文頁面跳轉到封面、上頁、目錄、下頁、封底、退出的功能。圖4為動畫支架：理解交互的實現。

支架I：動畫支架，理解交互的實現；

支架II：怎么才能返回到目錄；

支架III：沒有適合用于返回的對象怎么辦；

支架IV：素材支架。

【動作在母版的應用】

在這個教學環節中，要求學生讓整個電子報刊實現完整的交互功能，學生能夠利用復制粘貼的方法來實現。此時，教師提供問題支架：如果有100張幻燈片，你的方法高效嗎？引發學生思考。

建議支架：母版的應用。

實驗呈現生成性學習支架搭建

實驗研究選取初一年級的兩個班級為研究對象。這兩個班級分別為實驗班和普通班，學生人數、年齡相同，兩個班級開展的教學內容及教學進度相同，實驗班學生在接受能力、知識遷移能力等方面優于普通班學生，研究建立在課堂觀察與課堂反思基礎上。

1. 基于實驗班的實驗研究與分析

將設計的教學方案在實驗班進行實驗，在教學實施過程中，仔細觀察在師生的互動過程中，教師提供給學生學習支架時學生的反應，并結合課后觀看課堂實錄。通過課堂教學中較為關鍵的師生對話，對各個教學環節所搭建的預設學習支架和生成性學習支架進行比較分析。以下為節選較為關鍵的教學環節——理解交互實現動作設置的課堂觀察與反思。

【理解交互實現動作設置】課堂觀察

通過前兩個學習任務，學生完成了電子報刊的單向跳轉，但是不能實現返回的跳轉效果。為了讓學生更好地理解交互思想，教師逐步引導學生探究從正文頁面跳轉到封面、上頁、目錄、下頁、封底。以下是節選的課堂教學中較為關鍵的師生對話。

師：現在我們實現了從正文頁跳轉到目標頁面，這樣的交互并不完整，如何實現完整的交互呢？我們通過動畫一起來分析。（支架I）

生：觀看并思考。

師：目前正文頁面還沒有適合用于實現返回的對象怎么辦？（支架II）

生：添加文字。（支架III）

師：還有其他的辦法嗎？（支架IV）

生：動作按鈕并進行動作設置。（支架V）

師：如果設計出更為美觀的自定義動作按鈕就更好了，大家可以利用老師提供的素材，制作出這些漂亮的按鈕。（支架VI）

師：同學設計出了非常美觀的自定義按鈕，讓我們一起來欣賞幾位同學的作品。（支架VII）

【理解交互實現動作設置】課堂反思

任務實現過程中，有兩條線索貫穿其中。其一是我的教學設計之初的預設線，提出兩個問題：怎么才能返回到目錄；沒有適合用于返回的對象怎么辦。通過問題，引發認知沖突，并在此基礎上提供范例支架。其二是學生在實際操作中的實踐線，學生對文字添加超鏈接、個別學生利用動作按鈕的大膽嘗試，教師調整學習支架，讓學生先探究，之后再針對學生制作不夠完善的地方提供范例支架，進而幫助學生完成完整的交互。此外，針對學生的作品進行展示，也是作為范例支架而呈現的。

2. 實驗班與普通班生成性支架對比分析

同樣的教學方案再次實施于普通班，同樣進行課堂觀察與反思；從學習支架、表現形式、對學生影響程度幾個方面，和基于普通班的實驗研究進行對比，分析相同的教學方案實施于不同班級的過程中產生的生成性學習支架之異同，如表1所示。

3. 教學實施效果數據分析

以“理解交互實現動作設置”這一教學環節為例，基于實驗班的教學研究表明，相比教學之初的預設學習支架，生成性學習支架是隨著課堂的動態生成發生相應調整，在數量上和支架對學生的影響程度上都發生變化。例如，支架IV：添加文字，對文字設置超鏈接由預設的教師提出改為由學生提出；支架V：由學生進行演示利用動作按鈕設置超鏈接是隨著課堂的進行，出現個別學生先于其他學生，這些先掌握技能的學生，其演示的過程對其他學生起到了幫助的作用；支架VII：展示學生的作品也是隨課堂生成而增加的支架，用以啟發學生創作思路。

基于不同班級的實驗研究，生產性學習支架的產生是有區別的。相比普通班，實驗班的教學實施過程中，部分預設支架改為由學生提出。學生所提出的想法，同樣對其他同學起到了引導的作用，相對于教師直接給出支架，在一定程度上較低學習支架程度。而普通班的教學過程，生成性學習支架更多是教師用以幫助學生更好地達成學習目標。這也說明同一個教學內容，在不同班級實施過程中，生成性學習支架所起的支架程度是有區別的。

縱觀整個教學實施過程，兩次教學實施過程中都應用了范例支架、問題支架、建議支架、動畫支架、素材支架、示范支架，體現了根據教學情況設計學習支架的多樣性。同時，以實驗班為例，從支架的表現形式看，問題支架、建議支架較多，分別占到了所有學習支架46%和23%，如圖5。從支架對學生的影響程度看，激活學生已有經驗的學習支架較多，其次是向學生提供解決策略的學習支架，分別占到了所有學習支架類型的41%和36%，向學生示范解決過程的次數較少，如圖6。這說明，支架的搭建符合從支架程度最低開始，學生不能完成任務時，再逐漸增加支架程度的原則。

結 論

通過實驗班和普通班對比實驗，以“理解交互實現動作設置”這一教學環節為例，呈現了生成性學習支架的發生與搭建歷程，并針對課堂教學觀察與課堂反思，進行了實驗研究分析。生成性學習支架是以預設學習支架為基礎，同時又是一種動態變化的支架形態。師生持續互動的課堂實施過程，師生共同參與對預設學習支架的修訂、調整、補充，體現了生成性學習支架的開放性，這一過程有助于學生技能、思維、方法等進化生成，有助于學生跨越最近發展區，達到潛在的發展水平。將預設學習支架實施于不同班級，所企圖引導的學習成效不同，引發生成性學習支架之差異。由此可見，學生認知水平、知識結構、最近發展區是生成性學習支架形成的重要依據。生產性學習支架作為學習支架的一種形態，同樣繼承了學習支架的一般屬性，搭建生產性學習支架的過程中同樣應該遵循搭建學習支架的基本原則。

在師生的共同參與課堂活動的生成進化過程中，適切的生成性學習支架有助于提升學生認知的自主性和知識的建構性，有助于學生對知識特別是隱性知識的體悟與理解，讓教與學的過程更有成效。無論是傳統意義的教學，還是迎面而來的“未來教育”，這種教學思想都應該得到繼承與發展。

注：本文系北京市教育科學“十二五”規劃（青年專項）課題“基于支架式教學的初中信息技術教學中學習支架的搭建與實踐研究”（課題批準號：CBA13043）研究成果。

（作者單位：北京師范大學第二附屬中學西城實驗學校 北京師范大學教育學部）

參考文獻

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