基于兒童視域，對生成性資源進行整合

陳小輝

[摘 要]學(xué)生是閱讀課堂的主體。課堂教學(xué)應(yīng)從學(xué)生的認知特點和視角出發(fā)，及時捕捉生成性資源，引導(dǎo)學(xué)生深入文本，與文本、作者、教師對話，感悟文本。在具體教學(xué)中，教師要為學(xué)生搭建自主閱讀的平臺、開掘探究閱讀的通道、架設(shè)反思閱讀的橋梁，讓學(xué)生充分表達他們的思想，從而促進生成性資源的整合運用。

[關(guān)鍵詞]兒童視域；生成性資源；整合

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）07-0031-01

學(xué)生是課堂教學(xué)的對象，更是主體。課堂教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為本，從學(xué)生的認知特點和視角出發(fā)，及時捕捉生成性資源，實現(xiàn)課堂教學(xué)的動態(tài)生成，促使學(xué)生從膚淺、逼仄的閱讀層面逐步走向探究性閱讀與反思性閱讀，讓學(xué)生細品慢思、揣摩體悟。這樣，才能豐富學(xué)生對文本的閱讀體驗，不斷提高學(xué)生的閱讀能力。

一、鼓勵不同聲音，搭建自主閱讀平臺

高效的語文課堂應(yīng)該是韻味豐盈、意蘊深厚的。教師依循文本的表達思路，引領(lǐng)學(xué)生在文本思路中一路前行。這過程不可能是一路順暢的。教師應(yīng)該鼓勵學(xué)生發(fā)出不同的聲音，設(shè)置認知障礙，掀起學(xué)生的思維狂潮，為學(xué)生的廣泛認知、深度辨析提供體驗感知的資源，凸顯語文課堂的本質(zhì)特點。

如，在教學(xué)《黃河的主人》一文時，教師引領(lǐng)學(xué)生在對比閱讀中感受了黃河的波濤洶涌和羊皮筏子的輕、薄之后，追問：“在這樣的滔天巨浪中，你敢坐艄公駕駛的羊皮筏子嗎？”此時，學(xué)生紛紛表示不敢坐。教師順勢引導(dǎo)學(xué)生闡明自己的理由。學(xué)生紛紛從文本中擇取語言進行表達。有的學(xué)生認為：黃河濁浪排空的氣勢，震懾人心，令人望而生畏；有的學(xué)生認為：羊皮筏子如此輕小，坐上去只能隨波逐流，實在難以掌控。教師點頭稱贊之后，順勢反問：“難道就沒有不同意見嗎？”此時，一個不同的聲音響起：“我敢坐！”教師引領(lǐng)該生朗讀描寫黃河波濤洶涌的語句后，學(xué)生仍舊表示敢坐；教師緊接著又播放了羊皮筏子在波濤中前行的視頻，學(xué)生仍舊堅定自己的信念。此時，教師引領(lǐng)學(xué)生說明自己的理由，將教學(xué)引向了對黃河主人的關(guān)注。

在這一教學(xué)案例中，教師并沒有在學(xué)生大一統(tǒng)的答案中迷失方向，而是巧妙點撥，鼓勵學(xué)生進行個性體驗，引發(fā)出不同聲音，為學(xué)生自主閱讀文本提供渠道，有效地提高閱讀教學(xué)效率。

二、消融偏激理解，開掘探究閱讀通道

即便再精心的預(yù)設(shè)，也無法預(yù)料到課堂教學(xué)的方方面面，總會出現(xiàn)一些意想不到的情況，這是開放性、自主性課堂所難以避免的。面對這些意外情況，教師應(yīng)該在充分尊重兒童認知規(guī)律的基礎(chǔ)上，引領(lǐng)學(xué)生進行自主探究，將意外轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)的資源，從而更好地引領(lǐng)學(xué)生深入文本內(nèi)核，促進閱讀效率的不斷提升。

如，在教學(xué)《彭德懷和他的大黑騾子》一文時，在深切感受彭德懷對大黑騾子之愛的同時，學(xué)生對“愛戰(zhàn)士”這一內(nèi)容提出質(zhì)疑：文中寫到彭德懷將軍“不耐煩”“怒吼”“發(fā)火”，態(tài)度如此惡劣，怎么能說是愛戰(zhàn)士呢？一石激起千層浪。不少學(xué)生點頭附和。此時，教師引領(lǐng)學(xué)生進行深入思考：“彭將軍是在什么情況下產(chǎn)生這種情緒的？請在文中圈畫出這些詞語。他這樣做，有什么別的原因嗎？”學(xué)生結(jié)合具體語境，深切感受到彭德懷這樣做的原因，更表現(xiàn)出他對戰(zhàn)士的關(guān)愛。

面對學(xué)生的質(zhì)疑，教師沒有當頭棒喝，而是引領(lǐng)學(xué)生重新回到課文的語言中，深入與文本、作者進行對話，探尋語言背后的弦外之音，這樣便奏響了課堂生命的樂章。

三、珍視求異體驗，架設(shè)反思閱讀橋梁

蘇教版教材中的很多文本具有鮮明的價值主旨和豐富的內(nèi)在意蘊。但由于這些文本和學(xué)生的生活實際相去甚遠，因此影響學(xué)生對文本的深入解讀。解讀時，不同的學(xué)生會得出不同的結(jié)果。因此，教師應(yīng)順勢而下，緊扣學(xué)生的認知差異，組織學(xué)生進行討論，促使學(xué)生在關(guān)注他人信息的同時，嘗試對自己的感知進行反思。

如，在教學(xué)《把我的心臟帶回祖國》一文時，學(xué)生對肖邦在祖國飽受摧殘之際卻要離開祖國的行為產(chǎn)生不同的見解。基于此，教師及時搭建平臺，讓學(xué)生討論。有的學(xué)生認為祖國處于危難之際，正需要肖邦這樣的愛國志士參與到抗擊侵略的戰(zhàn)爭之中，而肖邦卻選擇在這個時候遠走他鄉(xiāng)，是一種逃避；有的學(xué)生則認為肖邦作為一名音樂家，他應(yīng)該在安靜的環(huán)境下創(chuàng)作出更多的革命樂曲，以更好地鼓勵波蘭人民奮勇抗敵，并抓住文中的關(guān)鍵的詞語、句子進行說明。

由于認知能力限制，學(xué)生對文本解讀會存在一些偏差，因此教師要善于整合學(xué)生不同的觀點，引領(lǐng)學(xué)生展開討論并學(xué)會借鑒他人看法來豐富自己的認知，促使學(xué)生在反思性閱讀中提高自己的認識，從而提升閱讀教學(xué)的整體效益。

總而言之，課堂上動態(tài)生成資源是基于學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的原生態(tài)資源。教師只有對這些資源整合運用，才能真正深化學(xué)生對文本的解讀，提升學(xué)生的閱讀能力。

（責編 韋 雄）