兒童教育家李吉林情境識(shí)字教學(xué)策略探析

余穎　陸平

[摘 要]兒童教育家李吉林經(jīng)過38年的艱辛探索，建構(gòu)了情境教育理論與實(shí)踐體系。課堂教學(xué)中，李老師通過“展示實(shí)物，鏈接漢字與實(shí)物”“凸顯漢字造字特點(diǎn)，滲透文化知識(shí)”“創(chuàng)設(shè)生活情境，施以自然教學(xué)”等策略，有效地提高了識(shí)字教學(xué)效率。

[關(guān)鍵詞]李吉林；情境識(shí)字；實(shí)物；造字特點(diǎn)；生活情境

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2017）06-0004-02

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“識(shí)字、寫字是閱讀和寫作的基礎(chǔ)，是第一學(xué)段的教學(xué)重點(diǎn)，也是貫穿整個(gè)義務(wù)教育階段的重要教學(xué)內(nèi)容。”因此，本文基于李吉林老師執(zhí)教的課例，有效歸納她的情境識(shí)字教學(xué)策略。

一、展示實(shí)物，鏈接漢字與實(shí)物

一年級(jí)新生進(jìn)入小學(xué)學(xué)習(xí)，遇到的第一個(gè)“攔路虎”就是識(shí)字，因?yàn)樽R(shí)字是閱讀與寫作的基礎(chǔ)，也是學(xué)習(xí)其他課程的基礎(chǔ)。由于低年級(jí)學(xué)生以形象思維為主，缺乏抽象邏輯思維，而他們所要學(xué)的漢字是一套抽象的符號(hào)系統(tǒng)。因此，這就需要教師結(jié)合課文內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)合適的教學(xué)情境，積極開展識(shí)字教學(xué)。例如，教學(xué)《神奇的電》這一課時(shí)，李老師這樣開展。

師（板書：電）：我們先學(xué)這個(gè)字，有誰認(rèn)識(shí)？（板書：燈）這個(gè)音怎么發(fā)？

師（示范）：注意聽老師發(fā)音，后鼻音。

生（齊）：燈。

（師出示詞語卡片：電燈）

生（齊）：電燈。

師：電燈是誰發(fā)明的？是我們偉大的科學(xué)家、發(fā)明家愛迪生。你們看，開關(guān)一按，燈就亮了。有誰知道，過去沒有用上電燈之前，天黑了，用的是什么燈啊？

生1：我聽奶奶說，過去用油燈。

師：用油燈很不方便的。（出示油燈，用火柴點(diǎn)亮）使用油燈之前，燈里要先灌上油，用的時(shí)候要用火柴點(diǎn)燃，有時(shí)一下子點(diǎn)不著，或者風(fēng)一吹又滅了，很不方便，對(duì)吧？（引導(dǎo)學(xué)生觀察油燈）大家看，這燈光的光圈只有盤子那么大，想想油燈的火為什么這么小呢？

生2：因?yàn)榛瘘c(diǎn)燃的是一根細(xì)細(xì)的紗線。

生3：光圈那么小，寫字一定看不清楚。

生4：“燈”為什么是“火”字旁？

師：以前用的是油燈，是用火點(diǎn)燃的，有了火才有燈，所以“燈”是“火”字旁。

……

在教學(xué)過程中，李老師先依次出示“電”“燈”二字，講了愛迪生發(fā)明電燈的故事，并演示按開關(guān)、開電燈；緊接著，李老師問道：“過去沒有用上電燈之前，天黑了，用的是什么燈啊？學(xué)生異口同聲地答道：“油燈。”鑒于油燈距離學(xué)生的生活較遠(yuǎn)，李老師帶來了實(shí)物，并當(dāng)場(chǎng)點(diǎn)亮，引導(dǎo)學(xué)生觀察實(shí)物，提醒學(xué)生注意觀察油燈火的特點(diǎn)，同時(shí)告訴學(xué)生：“以前用的是油燈，是用火點(diǎn)燃的，有了火才有燈，所以‘燈是‘火字旁。”這里，李老師由實(shí)物油燈到燈火，再到符號(hào) “燈”“火”二字，分析它們之間的聯(lián)系，幫助學(xué)生多維度認(rèn)識(shí)“燈”這個(gè)字。

教育家蘇霍姆林斯基向小學(xué)教師提出建議：“你們要到思維的源泉那里去，到自然界和勞動(dòng)中去教兒童思維，要讓詞在進(jìn)入兒童意識(shí)的時(shí)候帶著鮮明的情緒色彩。”課堂教學(xué)中，李老師通過展示實(shí)物，將實(shí)物“電燈”“油燈”“燈火”與漢字“電燈”“油燈”“燈火”之間建立鏈接，很好地解決了學(xué)生思維的形象性與文字符號(hào)的抽象性之間的矛盾，使實(shí)物成為化抽象為形象的中介，成為幫助學(xué)生識(shí)字的利器。這時(shí)，學(xué)生的識(shí)字學(xué)習(xí)不再是機(jī)械的符號(hào)記憶，而是生動(dòng)有趣的觀察、感受、交流活動(dòng)，他們積極動(dòng)用形象、聲音、色彩和感覺來識(shí)字。這樣教學(xué)，不僅可以豐富學(xué)生的生活體驗(yàn)，而且加強(qiáng)了學(xué)生對(duì)生字詞的感知、記憶與理解。

二、凸顯漢字造字特點(diǎn)，滲透文化知識(shí)

漢字是漢民族智慧的結(jié)晶，也是漢民族文化的重要載體，具有獨(dú)特的造字規(guī)律和豐富的文化內(nèi)涵。課堂教學(xué)中，李老師依據(jù)漢字的造字規(guī)律，充分挖掘漢字的文化內(nèi)涵，幫助學(xué)生形象直觀地識(shí)字。例如，教學(xué)《日、月、水、火》時(shí)，李老師這樣開展。

教學(xué)“月”字時(shí)，李老師先畫一輪彎月■，接著告訴學(xué)生“我們的祖先就是根據(jù)月亮的模樣創(chuàng)造了‘月字”，并展示“月”字的演變過程；最后教學(xué)生書寫“月”字。另外，教學(xué)“火”字時(shí)，李老師先劃著一根火柴，讓學(xué)生觀看火苗跳動(dòng)，再進(jìn)行拼讀；接著李老師畫了一團(tuán)火，也就是最初“火”字的形狀——“■”，向?qū)W生演繹“火”字從描摹事物的形狀演變?yōu)槿缃竦摹盎稹弊值倪^程。

課堂教學(xué)中，李老師首先由實(shí)物入手，畫簡筆畫或古漢字，其次講述古人造字的緣由，再次范寫現(xiàn)行漢字。李老師的識(shí)字教學(xué)依據(jù)漢字的造字規(guī)律，追溯字源，描摹形象，直觀展示了漢字的演變過程，在潛移默化中完成了文化的傳遞，讓學(xué)生眼睛看字形，心中明字義，提高學(xué)生了認(rèn)識(shí)漢字的效率。這樣的情境識(shí)字，讓學(xué)生沉浸到民族文化之中，使學(xué)生感受到漢字豐富的文化內(nèi)涵，為學(xué)生的識(shí)字活動(dòng)增添魅力。

三、創(chuàng)設(shè)生活情境，施以自然教學(xué)

小學(xué)語文教學(xué)是母語教學(xué)，小學(xué)生是在母語環(huán)境中識(shí)字的。因此，語文教師要有課程資源意識(shí)，有意識(shí)地將日常生活場(chǎng)景轉(zhuǎn)化為生活化的教學(xué)情境，自然而然地引導(dǎo)學(xué)生在生活中識(shí)字。有些漢字，教師可以依據(jù)其字形進(jìn)行教學(xué)，如狼、狗、貓等字，表示走獸類的字多是“反犬旁”。而有些字在字形上是沒有聯(lián)系的，如牡丹、玫瑰、郁金香等花卉與“草字頭”“木字旁”都沒有聯(lián)系，怎樣才能有效地進(jìn)行后面一類字的教學(xué)呢？為此，李老師帶領(lǐng)學(xué)生走出教室，走進(jìn)自家的院子，和學(xué)生一起賞一賞小院里的牡丹、玫瑰、牽牛、臘梅，讓學(xué)生初步認(rèn)識(shí)這些花卉之后，再進(jìn)行識(shí)字教學(xué)。觀賞結(jié)束后，李老師帶著學(xué)生回到教室學(xué)習(xí)茉莉、茶花這些帶“草字頭”的生字。通過這樣的教學(xué)安排，帶領(lǐng)學(xué)生觀察院子里的花，不僅營造了輕松、舒適的教學(xué)氛圍，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還可以提高識(shí)字教學(xué)的效率。

識(shí)字教師學(xué)中，李老師帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)大自然，走進(jìn)生活。有時(shí)她帶領(lǐng)學(xué)生到校園的花壇，認(rèn)讀花壇中的警示語；到校門口，認(rèn)讀畫廊、板報(bào)中的漢字；到公園里，圍坐在一株桂花樹下，將觀察說話與識(shí)字教學(xué)結(jié)合起來……李老師充分運(yùn)用生活中的小場(chǎng)景，讓學(xué)生的識(shí)字范圍擴(kuò)大，促使學(xué)生在生活中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中生活。

同時(shí)，李老師善于捕捉生活場(chǎng)景，使之能為教學(xué)所用，而一切都是為了學(xué)生的發(fā)展。20世紀(jì)90年代，李老師構(gòu)建起完整的情境課程體系，包括以下幾個(gè)領(lǐng)域：（1）核心領(lǐng)域：教學(xué)內(nèi)容與兒童活動(dòng)結(jié)合的“學(xué)科情境課程”；（2）綜合領(lǐng)域：兒童多渠道獲益的“主題性大單元情境課程”；（3）銜接領(lǐng)域：讓兒童順利逾越的“過渡性情境課程”；（4）源泉領(lǐng)域：讓兒童走進(jìn)周圍世界的“野外情境課程”。課堂教學(xué)中，李老師突破幾十平方米的狹小空間，將學(xué)生的識(shí)字學(xué)習(xí)引入寬闊的野外情境之中，這種詩意的選擇，讓學(xué)生的識(shí)字學(xué)習(xí)與生活相連。更為重要的是，李老師的學(xué)生是幸運(yùn)的，他們無須枯燥地端坐于課堂上，無須機(jī)械地“橫平豎直”，他們欣然地在生活情境中識(shí)字，獲得了生動(dòng)活潑的發(fā)展。

另外，李老師說自己是一個(gè)“長大的兒童”，帶著一顆童心，孜孜以求，采取漢字與實(shí)物相鏈接、滲透文化境脈、施以自然教學(xué)等策略，有效進(jìn)行情境識(shí)字教學(xué)，取得了顯著的教學(xué)效果。因此，李老師的情境識(shí)字教學(xué)策略，值得我們認(rèn)真研習(xí)、繼承并發(fā)揚(yáng)光大。

總之，識(shí)字是閱讀的基礎(chǔ)，對(duì)每一個(gè)學(xué)科的學(xué)習(xí)都有重要的影響。因此，教師不僅要?jiǎng)?chuàng)設(shè)教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生的識(shí)字興趣，還要不斷地探索、不斷地嘗試，尋求適合學(xué)生的識(shí)字方法，使學(xué)生既學(xué)得開心，又學(xué)得扎實(shí)，為識(shí)字教學(xué)添上精彩而濃重的一筆。

（責(zé)編 藍(lán)祝丹）