《大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)》課程教學(xué)質(zhì)量評價體系的構(gòu)建

摘 要：近年來，《大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)》作為培養(yǎng)大學(xué)生生涯發(fā)展意識，提升就業(yè)創(chuàng)業(yè)核心競爭力的主要課程，獲得了長足的發(fā)展。然而，由于課程建設(shè)時間較短，在課程設(shè)置、師資配備、特別是教學(xué)效果上很難達(dá)到當(dāng)前社會對高素質(zhì)人力資源的需求。當(dāng)前，國內(nèi)高?！堵殬I(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)課程》在教學(xué)質(zhì)量評估層面呈現(xiàn)出評價對象單一、評價主體單一、評價指標(biāo)統(tǒng)一、評價缺乏導(dǎo)向性等問題，需通過評價對象多元化、評價主體多樣化、評價方式科學(xué)化、結(jié)果導(dǎo)向化四個層面開展課程教學(xué)質(zhì)量評價體系建設(shè)，從而優(yōu)化課程設(shè)置，提升教育教學(xué)效果，以促進(jìn)大學(xué)生個體全面綜合發(fā)展。

關(guān)鍵詞：職業(yè)發(fā)展 就業(yè)指導(dǎo) 教學(xué)質(zhì)量評價

中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-1578（2017）03-0041-02

當(dāng)前，我國高校畢業(yè)生就業(yè)形勢嚴(yán)峻，2016年全國765萬大學(xué)生畢業(yè)，比2015年新增16萬人，再加上歷年未就業(yè)的畢業(yè)生，就業(yè)形勢比較復(fù)雜、就業(yè)壓力較大。2008年，教育部辦公廳印發(fā)了《大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)課程教學(xué)要求》，提倡所有普通高校開設(shè)職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)課程，并作為公共課納入教學(xué)計劃，貫穿大學(xué)生從入學(xué)到畢業(yè)的整個培養(yǎng)過程。然而，由于課程開設(shè)時間不長，各高等學(xué)校重視力度不一，課程的建設(shè)尚處在起步與探索階段，特別是課程教學(xué)效果的評價仍有許多需要完善的地方。因此，建立與完善一套符合當(dāng)前高等教育發(fā)展與社會需要的《大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)》課程教學(xué)質(zhì)量評價體系就顯得尤為重要。

1 建立課程教學(xué)質(zhì)量評價體系的意義

高校課程教學(xué)質(zhì)量評價是對高校開設(shè)課程在課程設(shè)計過程、課程實施過程及教育教學(xué)效果三個層面的綜合評價?？茖W(xué)合理的課程教學(xué)質(zhì)量評價體系具有一定的質(zhì)量監(jiān)控功能、修正選拔功能、激勵功能。對于課程本身而言，教學(xué)質(zhì)量評價體系有利于優(yōu)化課程設(shè)置，提升教育教學(xué)的針對性；對任課教師而言，教學(xué)質(zhì)量評價體系有利于及時發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)中存在的問題，及時修正以提升教育教學(xué)效果；對于大學(xué)生而言，教學(xué)質(zhì)量評價體系有利于學(xué)生專研課程學(xué)習(xí)，深入挖掘自身潛力，以促進(jìn)個體全面綜合發(fā)展。[1]

2 當(dāng)前《大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)》課程教學(xué)質(zhì)量評價存在的問題

《大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)》課程開設(shè)時間不長，在課程教學(xué)質(zhì)量評價上仍有許多不完善和亟待改進(jìn)之處，主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

2.1 評價對象單一

當(dāng)前，國內(nèi)高校普遍采用必修課的形式設(shè)置《大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)》課程的教學(xué)，并以書面測試的形式對課程教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)效果進(jìn)行集中考核，以學(xué)生的考核成績作為課程教學(xué)效果的唯一評價。然而，《大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)》是一門集理論教學(xué)與創(chuàng)新實踐為一體的綜合性課程，重在培養(yǎng)大學(xué)生生涯發(fā)展意識與求職創(chuàng)業(yè)能力，若仍使用傳統(tǒng)理論課考核方式很難考評出真實的教學(xué)與學(xué)習(xí)效果。

2.2 評價主體單一

長期以來，高校課程教學(xué)質(zhì)量評價基本上是以學(xué)校教務(wù)部門、院系領(lǐng)導(dǎo)、教師代表及學(xué)生代表為評價主體，通過課程考核成績、教師課堂表現(xiàn)及學(xué)生座談反饋等方式予以評價，這種評價主體的單一性使評價過于片面而缺乏應(yīng)有的全面性。《大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)》課程開設(shè)的最終目的是提升大學(xué)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)的綜合能力，而這種能力本身的長期潛在性與積累性很難在課程結(jié)束時通過上述評價主體予以客觀準(zhǔn)確評價，因此增設(shè)畢業(yè)學(xué)年的就業(yè)效果評價與畢業(yè)后的用人單位評價具有非常重要的價值。[2]

2.3 評價指標(biāo)統(tǒng)一

課程教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣直接影響著高等教育的教育效果，因此，各高校均高度重視教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控并設(shè)置了一系列評價標(biāo)準(zhǔn)。然而，由于制訂評價標(biāo)準(zhǔn)的人員大部分為行政管理人員，很難深入了解課程的教學(xué)性質(zhì)與教學(xué)方法，無法區(qū)分不同類課程的特性，制訂的評價標(biāo)準(zhǔn)通常是標(biāo)準(zhǔn)化的、表面性的、易操作的、形式上的、放之四海而皆準(zhǔn)的。評價標(biāo)準(zhǔn)的過度統(tǒng)一導(dǎo)致了評價體系的信度與效度較低，嚴(yán)重阻礙了課程教學(xué)創(chuàng)新，使得教師的教學(xué)積極性受到一定程度的打擊。[3]

2.4 評價缺乏導(dǎo)向性

當(dāng)下，高校以科研為導(dǎo)向的評價體系，致使重科研、輕教學(xué)的風(fēng)氣益盛，使得教學(xué)質(zhì)量評價處于一種無用武之處的尷尬境地。由于教師的職稱評定與科研成果掛鉤，無論教學(xué)效果是優(yōu)是劣，只要科研成果達(dá)標(biāo)便可以評定相應(yīng)職稱，這使得大部分教師將科研作為“主業(yè)”，教學(xué)作為“副業(yè)”。即使教學(xué)質(zhì)量評價體系設(shè)計的再科學(xué)，即使個人教學(xué)水平再高，教學(xué)效果再好，獲得課堂教學(xué)“優(yōu)秀”榮譽(yù)也不如發(fā)表一篇高質(zhì)量的論文獲得感強(qiáng)。

3 《大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)》課程教學(xué)質(zhì)量評價體系構(gòu)建的措施

根據(jù)《大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)》課程特點，需要構(gòu)建一套符合高校教育教學(xué)實際、大學(xué)生發(fā)展需要與社會需求相適應(yīng)的多方聯(lián)動的課程教學(xué)質(zhì)量評價體系，進(jìn)一步優(yōu)化《大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)》課程建設(shè)。[4]

3.1 評價對象多元化

開設(shè)《大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)》課程的最終目的是培養(yǎng)大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃意識，樹立科學(xué)的求職態(tài)度，積累求職與創(chuàng)業(yè)的基本能力。有學(xué)者認(rèn)為，在設(shè)置教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)時，凡是影響到課程教學(xué)效果的因素都應(yīng)該成為評價的對象。根據(jù)該課程性質(zhì)，評價對象應(yīng)該包括以下幾類：一是對課程在內(nèi)容選擇、課時設(shè)置、組織實施等方面的評價；二是對學(xué)生認(rèn)知層面的評價，即該課程學(xué)業(yè)成績評價；三是對學(xué)生技能層面的評價，主要包括學(xué)生通過實習(xí)、實踐與求職、創(chuàng)業(yè)互動中積累的經(jīng)驗等評價?？傊?，教學(xué)質(zhì)量評價對象的選擇要突破傳統(tǒng)，綜合考慮各方面影響因素，力求對課程教學(xué)效果做出全方位、立體式的診斷。

3.2 評價主體多樣化

如前所述，當(dāng)前該課程教學(xué)質(zhì)量的評價主體過于單一片面化，缺乏全面性，而評價主體多元化是指參與課程教學(xué)質(zhì)量評價的當(dāng)事人個體或集體應(yīng)來自于不同的利益主體，以全面反映不同層面的需要與訴求。首先，要積極聽取任課教師對于課程教學(xué)過程中的體會。教師作為課程設(shè)置與實施的具體執(zhí)行者，了解課程在教學(xué)各環(huán)節(jié)中出現(xiàn)的具體問題，特別是對教學(xué)過程中學(xué)生的接受與反饋程度都有非常直接的了解。其次，學(xué)生應(yīng)作為課程教學(xué)質(zhì)量評價主體的重要組成部分。作為課程教學(xué)實施的直接受益者，學(xué)生對課程教學(xué)質(zhì)量的感受體會最為深刻，讓學(xué)生主動參與到教學(xué)評價之中有利于學(xué)生主動思考課程教學(xué)與自我成長與發(fā)展之間的聯(lián)系。再次，要積極聽取用人單位的意見。用人單位作為畢業(yè)生求職就業(yè)的接收方，對于學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)水平具有直接發(fā)言權(quán)。通過分階段、集中或分散的方式收集用人單位對于畢業(yè)生綜合能力的反饋對于課程教學(xué)質(zhì)量的提升具有十分重要的意義。[5]

3.3 評價方式科學(xué)化

因該課程評價內(nèi)容多元，評價主體多樣，使得評價的方式必須做出改革，以適應(yīng)課程建設(shè)與人才培養(yǎng)的需要。除了利用傳統(tǒng)定量方式對教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價外，更應(yīng)本著社會發(fā)展需要與學(xué)生自身成長需要的原則，采用問卷調(diào)查、自我反思、實踐效果評估等定性評價方式，充分尊重教師個人教學(xué)特點與學(xué)生個體差異，建立自評與他評相結(jié)合，定性與定量相結(jié)合，集中于分散相結(jié)合，校內(nèi)與校外相結(jié)合，全方位診斷課程教學(xué)效果。同時，要積極開發(fā)課程教學(xué)質(zhì)量評價系統(tǒng)，集成化評價指標(biāo)體系，提高評價的準(zhǔn)確性。

3.4 評價結(jié)果導(dǎo)向化

課程教學(xué)質(zhì)量評價的最終目的是提升任課教師教學(xué)效果，提升學(xué)生綜合競爭力，因此，評價結(jié)果要突出導(dǎo)向與激勵功能。除了要以科學(xué)適當(dāng)?shù)姆绞郊皶r反饋給受評價者外，高等教育管理部門及各高校還應(yīng)制訂相關(guān)政策，分類設(shè)立教學(xué)型與科研型等不同類別的教師崗位，提高教學(xué)效果在教師職稱評定，評優(yōu)評先中的權(quán)重，以提升任課教師教學(xué)積極性，進(jìn)一步提升教學(xué)能力與教學(xué)效果。

參考文獻(xiàn)：

[1] 郝路軍.高等學(xué)校課程評估與課程評價的理論與實踐研究[D].蘭州：蘭州大學(xué)，2007.

[2] 郭玉瓊.“大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)”課程評價體系的構(gòu)建[J].樂山師范學(xué)院學(xué)報，2014，29（5）：91-93.

[3] 高飛.高校課程教學(xué)質(zhì)量評價體系的構(gòu)建研究[J].職業(yè)時空，2013，9（12）：36-38.

[4] 湯銳華.大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)課程改革的研究[J].課程與教學(xué)研究，2014，4：52-55.

[5] 陳靜，柯玲.“立體多面”職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)課程效果評價體系的構(gòu)建[J].教育導(dǎo)刊（上半月），2011，9：34-36.

作者簡介：張錚（1982-），男，安徽淮南人，安徽師范大學(xué)皖江學(xué)院學(xué)生處處長，碩士，講師，國家二級心理咨詢師，GCDF全球職業(yè)規(guī)劃師，研究方向：大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃、思想政治教育。