語文課程整合教學(xué)的思考與實(shí)踐

張從慧

一、語文課程整合教學(xué)的缺位

課程整合是我國《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》中明確提出的一個(gè)概念，它對教師、學(xué)生、教學(xué)本身都提出了更高的綜合性要求。然而，觀察大量的語文課堂，似乎沒幾個(gè)教師將課堂教學(xué)上升到“課程”的高度來認(rèn)知。更多教師把課程看作是先于教學(xué)過程預(yù)先編制好的、現(xiàn)成的知識體系，教師只需要通過一定的方式傳授給學(xué)生，讓學(xué)生接受、理解即可。教師不能從動態(tài)生成的角度看待課程的存在形式，因認(rèn)識的不到位，課程整合就無從談起了。

二、課程整合教學(xué)的價(jià)值指向

教師對課程的敏感程度，直接關(guān)系著教育教學(xué)質(zhì)量的高下。因?yàn)榻虒W(xué)的主陣地在課堂，教學(xué)實(shí)施又主要是以課時(shí)為單位進(jìn)行的。課程整合的要義在于動態(tài)生成，對于語文教師的現(xiàn)實(shí)意義在于，無論是備課、上課，還是評課，都要問一問：為什么教，教什么，怎樣教，為什么這樣教？這些問題反思，是實(shí)施課程整合教學(xué)的前提與保障。

對于課程的能動作用，唯有語文教師必須發(fā)揮到最佳，才有生成良好教學(xué)效果的。可能。語文課程給語文教師的每節(jié)課出的第一個(gè)難題，那就是“教什么”的問題，教參、教輔編寫的是共性的東西，它們不可能為教師解決“教什么”的問題，因?yàn)閷W(xué)情是千差萬別的，教師的學(xué)識修養(yǎng)是千差萬別的。但事實(shí)上，不少語文教師卻奉教參、教輔為圭臬，人云亦云，照本宣科，試問學(xué)生焉能萌動學(xué)習(xí)語文的激隋，又上哪里去覓尋語文教學(xué)的生長點(diǎn)呢？

在教學(xué)中，“教什么”顯然比“怎么教”重要。內(nèi)容決定形式，知道一篇文章“教什么”，才有可能選擇正確的“怎么教”。用什么來判斷“教什么”呢？依標(biāo)、靠本、緣生，即依據(jù)課標(biāo)，研讀文本，還得觀照學(xué)情。語文課程目標(biāo)是素質(zhì)目標(biāo)，是難于量化的。比如“在閱讀中，體味大自然和人生的多姿多彩，激發(fā)珍愛自然、熱愛生活的感情；感受藝術(shù)和科學(xué)中的美，提升審美境界。通過閱讀和鑒賞，深化熱愛祖國語言的感情，體會中華文化的博大精深、源遠(yuǎn)流長，陶冶性情，追求高尚情趣，提高道德修養(yǎng)”，這本身就是一個(gè)素養(yǎng)問題，不同于其他學(xué)科的“知不知”或“會不會”。因此，語文教師在施教行為中要用語文課程“積累·整合”“感受·鑒賞”“思考·領(lǐng)悟”“應(yīng)用·拓展”“發(fā)現(xiàn)·創(chuàng)新”的大目標(biāo)來判斷、選擇，同時(shí)充分考慮學(xué)情來整合建構(gòu)適合的教學(xué)課程。

三、語文課程整合教學(xué)的策略

（一）讀出“品位”，找準(zhǔn)切入點(diǎn)

“切入點(diǎn)”可以是課文里的某個(gè)句子，也可以是教師個(gè)體通過深度閱讀“品”出的某種感悟。比如《道士塔》有位教師圍繞“千古之悲誰之罪？”展開教學(xué)，一滴水，演繹成大海。筆者曾抓住第一次閱讀最喜歡的一個(gè)句子——王圓篆只是這出悲劇中一個(gè)錯(cuò)步上前的小丑——展開教學(xué)，主體問題有：（1）王圓篆丑在何處（外貌、言語、行為、心理——無知、無識、無畏）？（2）“大丑”是誰，“大丑”丑在何處（無能、無力、無恥）？（3）如果“上前”的是一位官員會怎樣？（4）如果“上前”的是余秋雨又會怎樣？（5）請結(jié)合自己所思，以“秋雨墓”（或者“秋雨祭”“秋雨魂”）為題寫一篇讀書筆記。這堂課不但自己自信滿滿，學(xué)生也挺有收獲。

（二）層層“剝筍”，找準(zhǔn)深化點(diǎn)

這里的“剝筍”指教師通過深度閱讀獲取的多層次感悟，用此感悟去跟學(xué)生思想碰撞，具有個(gè)性化特征。比如一位名師借班上散文詩《秋歌》，她的教學(xué)分三個(gè)層次推進(jìn)：（1）與詩初相識（①請將你初讀的感受用一個(gè)詞來形容；②哪些地方讓你有這樣的感覺？）（2）冷香細(xì)細(xì)吟（①哪些地方讓你感到冷肅？②詩人描寫了一個(gè)什么樣的秋天？）（3）凝然深味之（①從哪些地方讀出溫暖甜蜜？②你心目中的暖暖是什么？）三個(gè)層次層層深入，每層兩個(gè)主打問題，整個(gè)課堂精彩紛呈，教學(xué)效果凸顯。

（三）圍繞“論題”，找準(zhǔn)輻射點(diǎn)

教師個(gè)體通過深度閱讀，讀出最值得教的“點(diǎn)”，作為一堂課教學(xué)的“論題”，教師引領(lǐng)學(xué)生圍繞“論題”演繹教學(xué)活動。比如一位名師教學(xué)《小狗包弟》，請看師生的課堂對話：

師：同學(xué)們你們通過預(yù)習(xí)，你讀出了什么？（限兩個(gè)字回答）

生：憐憫、歉意、溫暖……

師：我讀出的是“傷害”！

學(xué)生疑惑……接著，老師請學(xué)生找課文中寫了哪些誰對誰的“傷害”，通過學(xué)生自主讀解演繹出巴金對狗、時(shí)代對巴金、人對狗、時(shí)代對人等多重傷害，課堂氣氛就這樣活躍起來了。通過課堂演繹，學(xué)生被“逼”出兩個(gè)結(jié)論：第一，傷害是互相的；第二，人性與獸性的顛倒。最后，教師問：你覺得這種傷痛能夠消除嗎？課后要求：請以“傷害”為題寫一篇讀書筆記。至此，這堂課的深度就可見一斑了。

（四）緊扣“重點(diǎn)”，找準(zhǔn)設(shè)問點(diǎn)

“問題”是課程整合需要聚焦聚力的地方。從一個(gè)側(cè)面說，從“問題”的生成，到“問題”的解決，成了語文課堂的全部。然而，一些教案、教輔上的問題是共性的、散漫的、淺表的抑或晦澀的，這就需要教師從動態(tài)生成的視角出發(fā)，整合、創(chuàng)新所有的資源，為我所用，從而生成有價(jià)值的教學(xué)提問。

1.一般問題要有思考的空間與價(jià)值。如果課堂提問停留在學(xué)生不假思索就能直接說出答案的層面，這既是教者思維淺表化的表現(xiàn)，也會讓學(xué)生思維簡單化。如一位教師上《在馬克思墓前的講話》，一口氣問了學(xué)生四個(gè)問題：（1）馬克思的去世，對人類有什么樣的損失？（2）“空白”的內(nèi)涵是什么？或者說對什么造成了“空白”？（3）馬克思作為革命家有哪些貢獻(xiàn)？（4）馬克思作為科學(xué)家有哪些貢獻(xiàn)？這四個(gè)問題看似問得具體，其實(shí)，都是淺表的問答，學(xué)生可以不動腦筋就從原文提取信息作答。可替換成：文章對馬克思有個(gè)基本評價(jià)，即有個(gè)核心句，它能統(tǒng)攝全文，是哪一句？為什么？一個(gè)問題不但涵蓋了原來四個(gè)問題的內(nèi)容，而且還生成了新的思維空間。

2.主體問題要有助于凸顯重點(diǎn)難點(diǎn)。教學(xué)要凸顯重點(diǎn)，化解難點(diǎn)，這是每個(gè)教師都明白的道理。如何凸顯重點(diǎn)，化解難點(diǎn)？關(guān)鍵在于設(shè)問。針對文本主要內(nèi)容，問題設(shè)計(jì)得既有針對性，又巧妙而富于啟發(fā)性，這樣師與生、生與生就能展開充分的對話與探究，學(xué)生也就加深了對文本重點(diǎn)內(nèi)容的理解。對于難點(diǎn)問題，更得體現(xiàn)教師的問題整合意識。筆者在教學(xué)中多采用“問中套問”之法，減緩坡度，降低臺階，讓學(xué)生“跳一跳，抓得到”。對于生源較差的班級，必要時(shí)教師還不妨擬出問題的多組答案，讓學(xué)生作出選擇評判，在比較、鑒別中，差生同樣能夠達(dá)成對重難點(diǎn)問題的理解。

3.核心問題要能夠統(tǒng)領(lǐng)整個(gè)課堂流程。從課程整合的視角出發(fā)，在閱讀教學(xué)中首先得確定“教什么”，一篇優(yōu)美的散文可以切入的賞析點(diǎn)很多，萬不可面面俱到。閱讀教學(xué)走“角度切入”之路，才有可能深入。筆者在執(zhí)教《漢家寨》時(shí)，僅僅預(yù)設(shè)一個(gè)核心問題：“死寂”在文中是如何得到充分體現(xiàn)的？整個(gè)課堂流程中的“限制篩選”“對點(diǎn)賞析”“指向?qū)懽鳌钡拳h(huán)節(jié)都圍繞核心問題展開。比如在“限制篩選”環(huán)節(jié)中，我就要求學(xué)生從“聲音”“感受”“景物”“人物”等角度進(jìn)行指向性篩選。核心問題是課堂的“綱”，提起了它，文本的結(jié)構(gòu)與主題也必將水到渠成。