強化輸出驅動，提升大學英語教學質量

胡小燕

摘 要 隨著大學英語改革的深入，如何提高大學英語的教學質量是始終關注的問題。本文引入輸出驅動理論，針對大學課程設計這一主要方面，從輸出驅動的角度探討調整課程設置，強化英語剛性需求，提高英語學習質量的一些思考。

關鍵詞 輸出驅動 大學英語 課程設計

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2017.01.042

0 引言

（1）大學英語改革成績明顯。2007年教育部高等教育司修訂頒布了《大學英語課程教學要求》，其主導方向和基本內容保持不變，大學英語改革持續深入，改革取得了令人矚目的成績。例如，不少學校建立了基于計算機和課堂的新教學模式，普遍強化了對大學生英語聽說能力的培養，廣泛實行了形成性評估和終結性評估相結合的體系，有效促進了學生自主學習能力的發展。大學生英語水平普遍提高，課程設置更加貼近應用，教育效果也明顯提升。但不可否認的是，大學英語仍有許多需要改進的地方。本文引入文秋芳教授的輸出驅動假設，試圖從應用角度討論提升大學英語教學質量的方法途徑。

（2）輸出驅動假設的介紹。這里的“輸出驅動理論”（output-driven hypothesis） 主要針對接受正規外語教育、具有一定外語語言基礎的學習者。其假設參考20 世紀 80 年代中期，二語習得理論中Krashen（ 1985） 的輸入假設、Swain（ 1985） 的輸出假設和 Long（ 1983） 的互動假設中Krashen的理論，同時有所揚棄，提出的輸出驅動假設。假設的具體主張包括： （1）就教學過程而言，輸出比輸入對外語學習的內驅力更大，輸出驅動不僅可以促進接受性語言知識運用，而且可以激發學生學習新語言知識的欲望。（2）就教學目標而言，培養說、寫、譯表達性語言技能更符合社會需求，因此說、寫、譯表達性技能為顯性考核目標，聽、讀接受性技能僅為隱性目標； 根據社會就業的實際需要，學習者可以從說、寫、譯中選擇一種或幾種輸出技能作為自己的學習目標。

1 大學英語教學中存在的問題及原因分析

經過近10多年的教學改革，大學英語的教學質量盡管成績斐然，但很多問題依然存在。大學英語占據大量課時卻無法取得令師生滿意的效果。教學目標設定時，全體學生標準基本相同，但即便是同級同學，英語基礎仍然有很大差別，基礎較差的學生無法跟上節奏，基礎較好的學生沒有得到更多提升，學生為了自身外語需求和考試需求，不得不另外去參加培訓。同時，你講我聽的傳統教學模式，難以得到更高的認同，微課、翻轉課堂的出現對此現象有所改善，但始終關注的英語學習的輸入方面的調整，沒有從輸出驅動的角度調整教學，對教學幫助有限。等級考試對英語學習有促進，但由于其考試規模和目標等方面的局限，無法持續驅動學習，特別是對于基礎較好的學生，驅動力更為有限。輸入驅動在教學過程中弱于輸出驅動，如何發揮強有力的輸出驅動是本文關注的重點。

（1）興趣、課堂吸引力驅動力有限。部分學者強調增強學習興趣，如提高課堂趣味、增強學生參與程度，這些當然對英語教學有很大幫助，但這些都是輸入驅動，而就教學過程而言，輸出比輸入對外語學習的內驅力更大，興趣和課堂并不是強力的輸出渠道。高校學生大多學習英語9年以上，已經有了固有的認識和印象；盡管大學英語更加注重聽、說、讀、寫、譯全面提升，但很難讓人對英語的興趣發生根本變化。增強課堂吸引力也是重要手段，是大學英語教育者必須不斷研究改進的方向。增強課堂學生的參與程度，是一項有益的輸出渠道，但由于師資的關系，課堂一般有超過30名甚至40名同學，在有限的課時內，課堂參與度很難惠及每名學生。

（2）課程設置中輸出驅動不足。一方面，學習的持續性不夠。大學英語一般在大學的前4個學期開設，部分學校還對通過等級考試的學生允許免修大學英語，而學生的英語輸出需求，則要在繼續深造的入學考試甚至步入社會職業需求上才會體現，這期間有1-2年的空檔期，導致很多學生很少甚至放棄學習英語，即便是前2個學年，通過大學英語課程提高了英語水平，也因為沒有后續應用的輸出驅動，而導致知識的遺忘和能力的下降。

另一方面，在課程設計上依舊存在大而全的考慮，由于教材目標和教學設定的統一，必須照顧大部分同學的英語水平，這樣就使得部分英文基礎很好的同學，沒有辦法接受更加優質、高深的英語教育，而另一部分基礎薄弱的同學，則無法跟上進度而提高有限。

（3）交流工具屬性構設困難。校園內有很多外籍留學生和外籍教師，學生在與他們交流中有使用英語的需求，這樣的環境對于英語學習肯定有很大的幫助。根據國家統計局發布的最新教育統計，2015普通本專科招生721.4萬人，而同期來華留學生39萬，且不說其中很多留學生來自亞洲，留學生集中于北京、上海等城市，對于數量龐大的大學生群體而言，不可能使得每個學生都能融入這樣的環境。因此，大學階段學生用英語交流的需求較少，輸出驅動不強。

2 強化輸出驅動的思考與對策

美國課程論之父 Tyler（ 1949） 提出了課程框架的四要素： 目標、內容、內容呈現方式和評價。本文在輸出驅動理論基礎上，關注四個要素中的目標和內容，主要考慮課程設計，將大學英語當做基礎技能和工具，假定師資和條件基本允許，探討通過調整課程、增強應用，提高輸出驅動。

2.1 科學籌劃課程，設定分級目標

強化輸出驅動，要調整課程目標的設定，要有統一的方向和個性化的設計，突出英語的工具屬性，將其設定為學生開展后續學習，完成學業的必要工具。

在課程設置上允許學生根據自身水平選擇學習層級；根據自身需要，選擇專業能力；根據學習效果，調整學習計劃，最終使得每名學生都能夠提升英語水平，為后續學業和職業需求打下基礎。所以大學階段英語的學習可以籌劃為3個階段：基礎鞏固和分級階段、主要學習階段和后續輸出階段（見表1）。

第一階段，在入學前期（第一個學期或者前2個月）進行大學英語的基礎鞏固和分級評價考試。讓學生參考考試分數，對自身的英語水平進行評估，自主選擇層級不同的大學英語教學。在大學階段，英語學分單獨劃分出來，高層級學分較高，低層級學分較低，而總學分要求一致，即低層級學生在基礎達到一定程度后，可以調高自身層級，或者到大學第三、第四年級通過英語選修課修滿學分。

第二個階段（前2個學年），按照分級教學模式進行。大致分為4個層級，各層級課程提前準備，根據學生選班的情況開設課程，每2個月可以調整層級1次。在低層級的大學英語教學中，以基礎鞏固為主，主要通過引導教學和大量的練習提升薄弱者基礎。中間層級參照現行大學英語教學模式，全面提升聽、說、讀、寫等方面的能力。高層級主要以應用為主，集中優勢資源，以交流能力為主要教學目標，充分運用微課、翻轉課堂等互聯網資源，提升學習效益，為學生能夠適應專業課程雙語教學打下基礎。每個學期，學生可以自主調整層級2次，分別在學期中和學期末。對于高層級的學生，則可以按照等級考試和學科考試成績進行強制或自愿降級。

第三個階段（后2個學年），雙語教學和專項技能培養。對于高層級的大學外語學生而言，參加專業課的雙語教學會提高他們學習效率，開拓視野，拓展思維。在經過兩年的高水準學習后，他們有這樣的基礎；雙語的專業課，同時也可以作為大學英語的鞏固和提高，對學生的英語更加促進。更重要的是，這是一項剛性的輸出驅動，對于前期的英語學習也是巨大的驅動。對于始終選擇低層級的學生，提供聽、說、讀、寫、譯等專門技巧課程供其選修。從職業角度來看，對于全面均衡英語能力人才的需求，遠遠少于專項英語能力人才，因此，可以讓學生根據自身能力和職業規劃，有選擇地提升自身能力。中間層級的學生，則通過單項能力和部分專業課的雙語課程來完善輸出驅動。

2.2 強化工具屬性，針對輸出設定課程

大學英語在基礎鞏固階段后，可以將其按照聽力、閱讀、寫作、翻譯、口語等若干專項技巧進行分類。在大學階段的學習中，學生將可能面臨多樣化的英語技能需求，例如需要查閱、翻譯專業外文書籍、需要撰寫英語文件、需要流利的口語表達等，這樣的輔導課程在社會上屢見不鮮，在大學校園內，也可以將其作為選修課程讓學生依據自身需求選修，強化英語工具屬性。有了自身工作、學習的輸出需求，在參加這些課程學習時，學習積極性和效果也將有很好的改善。

2.3 增加交流的輸出驅動

在高校可以采取更多元的形式增加學生的英語交流需求，例如開辦英語角、英語文化節，開設各類活動競賽等，在有限的資源內增加對于英語交流的需求，成為除去考試和課程設計外更廣泛的驅動和補充。

3 結論

本文探討的課程設定，看似簡單，其實涉及面廣，不僅涉及英語學習本身，還涉及更多專業課程方面的調整，從理論到實施還有很多的瓶頸需要打破，突出輸出驅動，將大學英語與專業學習、職業技能等緊密結合，定能極大地促進英語教學的效果。

參考文獻

[1] 王守仁.大學英語教學改革十年回顧與展望[R].2011年中國外語教育高層論壇主旨發言.北京，2011.11.

[2] 文秋芳.輸出驅動假設在大學英語教學中的應用：思考與建議[J].外語界，2013（6）.