大類培養模式下的“本科生導師制”實踐探索

胡佳

摘 要 本文以寧波大學為例探討了大類培養模式下的“本科生導師制”實踐，從本科生導師制的起源和在我國的興起為基礎，著重從初次分配、師生互選以及基于“C2C”本科生導師制評價新模式等寧波大學導師制的特色與優勢出發闡明學校獨特的培養模式，在實踐探索中思考如何完善本科生導師制。

關鍵詞 本科生導師制 寧波大學 實踐探索

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2017.01.034

Practice and Exploration of “Undergraduate Tutorial System” in Large Mode

——Take Ningbo University as an example

HU Jia

（Ningbo University， Ningbo， Zhejiang 315211）

Abstract This paper takes Ningbo University as an example of the large scale training mode "tutorial system" practice， from the origin of the undergraduate tutorial system and the rise in our country as the foundation， emphatically from the initial distribution of teachers and students， and be based on the "C2C" evaluation of the new mode of tutorial system for undergraduate tutorial system in Ningbo University of the characteristics and advantages of the purpose of school special training mode in practice how to improve the undergraduate tutorial system.

Keywords undergraduate tutorial system

1 本科生導師制的緣起及在我國的興起與實施

1.1 導師制的內涵與來源

導師制作為一種教育制度由來已久，是高等教育創新人才培養模式的重要舉措。導師制（tutorial system）最早在14世紀由牛津大學的溫切斯特主教威廉·威克姆提出并實踐。19 世紀末，牛津大學率先實施本科生導師制，即對本科生采取“個別輔導制”，為當今的本科生導師制奠定了基礎。從廣義上說，所謂本科生導師制，就是以促進本科生的全面發展為目標，根據在某方面自由充分發展的特殊需要，而專門為其配備導師。并給予個別指導的一種育人模式與機制。這種制度要求師生之間建立一種教學相長的“導學”關系，針對學生的個性差異因材施教，使師生雙方相互溝通、相互啟發、相互促進，從而實現個性化的高等教育模式。與傳統的傳道授業解惑型老師相比，導師制下的老師不僅要指導學習，也要關注學生的思想與生活，更兼有言傳身教的榜樣作用。因此，在導師制施行的過程中，學生更能從老師身上獲取為人處事、全方位看待問題的思路、藝術化的領導技巧等隱性知識，最終起到授之以漁的效果。

1.2 我國本科生導師制的背景及現狀

隨著中國現代教育的發展，國內高校愈加注重對學生個性發展的培養。我國本科生導師制施行最早可追溯至1938年的浙江大學。當時的校長竺可楨認識到了傳統教學中教學方法古板、師生關系疏遠、忽視人格陶冶等弊端，推行了一段時間的本科生導師制并取得了良好效果。新中國成立后，高等學校廢止了解放前的學分制，學習蘇聯的學年制，導師制也就此擱淺。進入21世紀以來，以北京大學、浙江大學為首的國內高校開始試行本科生導師制，并取得了初步成效，到今天，本科生導師制己越來越多為國內教育界人士所接受。可以說，高校實施本科生導師制，是提高人才培養質量的一項重要基礎工作，也是師生共同參與、建立情感的紐帶，它對學生的成長成才具有現實意義和長遠影響。近年來，國內有相當一部分高校再次掀起了本科生導師制改革的高潮，但迄今為止并未建立起一個值得推廣的模式。

1.3 寧波大學本科生導師制的建構背景——大類培養模式

寧波大學自2001年開始按大類招生，并構建了基于“平臺+模塊”的課程結構體系。2007年，學校正式成立一年級學生的學院——陽明學院。學生在陽明學院的學習過程中，可以重新選擇專業，然后分流到相關的學科性學院，大三再選擇專業方向。學校重構了大類培養流程，通過面向全校設置跨學院、跨學科門類的學科大類，實施以專業選擇為核心的培養機制深度改革，形成了較為成熟的大類培養運行體系，促進了學校的專業、課程改革和結構優化，推進了全員育人，促使學生更好地成長成才。為幫助學生學會選擇，學院為每一位學生配備導師，使學生在教師指導下，在相關課程和活動中加深對大學、專業、課程和教師的了解，在耳濡目染中逐步學會選擇。在這樣一種大類培養的模式下，寧波大學的“本科生導師制”擁有得天獨厚的基礎，但也因專業不確定性給師生匹配模式帶來了難度。

2 寧波大學本科生導師制的特色與優勢

本著“讓師生互動交流成為校園文化的重要組成部分”的理念，寧波大學力圖把本科生導師制真正落到實處、收到實效。因此，在制度設計中，一方面以文件的形式，把教師指導本科生列為教師的基本職責并給予工作量；另一方面倡導全員育人，希望除了教師以外，行政管理人員、教輔人員中有條件的也要作為本科生導師。自2012年正式推行本科生導師制以來，學校在以師生接觸交流、為滿足學生需求搭建平臺的實際目標的基礎上，從積極營造導師育人的濃厚氛圍、建立公開透明的導師綜合數據庫、建立高效友好的導師制運行平臺和有效的約束和激勵制度出發，打造屬于自己的個性化匹配的培養模式。

2.1 “初次分配、二次選擇”的基本匹配原則

在大類培養模式下，本科生導師制工作啟動之初，學校采用了各年級學生均由學院以專業相近為原則的導師分配模式即“初次分配”，在這種校方硬性分配的第一年，師生對導師制的參與度、認可度均不高，筆者在2013年初開展的本科生導師制滿意度大調查中顯示被調查者中對導師制不太了解的在50%左右，可以說這項制度在運行第一年并沒有完全發揮應有的成效。一學年后學校開始實行“二次分配”，給予學生5個志愿的單向選擇導師權，依托網絡系統開展，大大激發了學生的自主性和積極性，也大大提高了學生對導師制的認可度和滿意度。經過“二次選擇”，次年的本科生導師制滿意度大調查中，被調查者對這項制度的認知率達到了80%以上，有效地推進了本科生導師制的開展。

2.2 變學生單選為師生互選

眾所周知，本科生導師制其實是一種精英高等教育的模式，這種形式的制度依靠學生對教師的低比率，它本質上是一種高成本的制度。正如伯頓·克拉克所說：“導師制實質上是一位導師和一個學生之間的面對面的，因而是高度個人之間的接觸和交流。”寧波大學在推行本科生導師制之初，采用老生單向、多志愿選擇導師的方式，并通過網絡系統按志愿高低匹配；導師沒有選擇學生的權利，積極性受到一定影響。2014年學校對這項制度進行局部改革，順時響應導師需求，開始施行師生雙向選擇的模式。在系統優先滿足同一學院、專業相近和前任導師的第一志愿的匹配原則下，由原先的學生單選、系統分配的單向選擇模式變為師生互選，給予導師需求數一半的學生選擇權，大大提高了師生適配性，有效地促進了學校—教師—學生的互動，同時也提高了導師指導的工作積極性。據問卷調查數據顯示，在師生互選模式下，約95.63%的學生5志愿中的其中一個志愿“成功中簽”，而此前的“二次選擇”中簽率僅為84%。

2.3 創建基于“C2C”本科生導師制評價新模式

高校導師制的核心功能是育人，因此對導師的評價、出發點和歸宿點必須是學生。寧波大學的本科生導師制在評價思路上建立學生評價、選擇導師的市場化機制，弱化行政管理部門在導師制評價中的角色，對本科生導師的考核不設量表，不設系列指標，用“學生的腳來投票”。目前，國內C2C評價模型大多采用“好”、“中”、“差”評價方法，這種方法具有操作便捷的優點，普及很快。本科生導師制評價體系的第一部分就是讓學生對前任導師作好評、中評、差評三類的基本評價。第二部分則設置“與導師交流互動的頻次、導師交流的方法、導師指導的態度、導師指導的成效”這四個分指標，每個指標5顆星，并通過系統最終換算出導師的綜合評價指數。在這種基于C2C的導師制評價模式下，導師受歡迎程度一目了然，校方或學院可以將全校、全院導師按志愿數和好評度排序作為相關評價指標或年度考核的重要參考；在這種市場化評價和選擇模式的刺激下，一批受歡迎的人氣導師脫穎而出，在2015-2016學年的師生互選環節，學校甚至出現了325個學生“爭搶”一位導師的火爆局面，這種現象也無形中進一步推動了學校創建導師制文化氛圍。

2.4 個性化培養的導師選擇模式

促進學生的個性化發展是寧波大學大類培養模式的一個重要理念。根據各個學生的側重指標不同，在“二次選擇”時，各學院引導學生充分結合年級特點、專業學習、科研創新、創業實踐等情況有針對性地選擇導師，例如大四學生可選擇畢業論文導師，有科研項目的學生可選擇項目指導老師等。將本科生導師與科研項目、創業項目、畢業論文等充分結合，避免一個學生出現多個導師的情況，有效整合了教育資源，也促進導師與學生之間的關系更加緊密。

3 關于完善本科生導師制的思考

3.1 本科生導師的角色定位

“導師‘導什么？”“導師怎么‘導？”以及“導師‘導至什么程度？”是導師制推廣過程中亟待明確的問題。導師與教師雖然只有一字之差，但其角色與職責相去甚遠。教師重在教育與知識傳授，而導師的工作是集輔導、答疑、教育、管理及影響于一體的全方位學生個性化指導工作，重點在于學業和發展指導。因此學校有必要統籌協調，充分發揮各學院的專業特性和原有的導師工作基礎，在一定的制度框架下給予導師充分的自主權。而針對導師角色定位和職責不清晰，與輔導員、班主任工作存在交叉、重疊的問題，學校則需要進一步明確職責、各司其職，明晰輔導員、班主任、本科生導師的工作職責或工作側重，否則就會出現學生無所適從，教師更無所適從的情況。通過建立相關的規章制度與運行機制來發揮導師的主動性和責任心，這也是促進本科生導師制的關鍵。

3.2 明確本科生導師制的建設理念——現代學徒制

學徒制是現代高效強化實踐教學的一種人才培養模式，即在學習生活過程中以導師的言傳身教為主要形式，也是國內高校實現高等教育功能定位和高技能人才培養目標的有效途徑。在現代學徒制的理念下，本科生導師制就要打破傳統的教學方式，融入現代教育理念和手段，“導師的概念”要求教師居高臨下，帶有“智者”的意味，而“學徒制”則是教師、學生共處一個團隊，教師是團隊中的“能工巧匠”。導師的高素質與教師的高能力有機結合，就構成了“雙師型”或“復合型”教師，這既為導師的選撥提供了一定的標準，也在一定程度彌補了傳統導師的缺陷，為高校本科生導師制的開展與推廣明晰理念、提供理論支撐。人文素養與職業技能缺一不可，因為無論是知識的傳授還是技能的培養，社會需要的精英必然不只是“此強彼弱”的單項人才。而我們對于高等教育價值的認識也要回歸到它的本意——促進個人發展與促進社會發展的有機結合。

參考文獻

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