文化維度模型下中法大學課堂師生互動對比研究

楊 蕾

（西南科技大學外國語學院，四川綿陽 621010）

1 引言

中國和法國作為亞洲和歐洲的文化大國，各自有著豐富的歷史文化和獨有的社會價值觀體系。中法文化無論在政治、社會、經濟或是日常生活中，都有著明顯的差異。文化維度的理論則給我們研究兩國文化提供了一個良好的、具體的模型。課堂互動是課堂教學中的一個重要環節。互動的形式多種多樣，但不同的互動方式對教學效果產生的影響也是不同的。目前的中國大學生，相較于過去十年，顯得要更加外向和自我，因此，當下中國大學課堂的師生互動也更加頻繁和流暢，但是，同法國大學課堂相比，中國師生互動又有其特點，通過一系列理論研究，初步可以認為，中國大學課堂師生互動依然還具有“教師中心式”的特點，而法國大學課堂互動更傾向于“學生中心式”或“師生協商式” 。具體來說，在中國大學課堂上的師生互動，主要形式還是以“教師提問 -學生回答”為主；而法國課堂的師生的互動，則是教師引導，學生主動參與提問和討論。不同的互動形式，對于課堂教學效果以及學生學習習慣養成的影響都是不一樣的。

因此，本文嘗試從文化維度理論的角度，結合筆者在中法兩國的求學和從教經歷，分析中法兩國大學課堂上，師生互動的不同情況及形成原因。

2 文化維度理論

20世紀 60年代末，吉爾特 ·霍夫斯泰德在 IBM公司進行了一場大型的科學調研活動。他對 IBM在全球70多個國家的子公司里的員工進行了問卷調查，這些員工的文化背景、家庭背景、價值觀、行為習慣等，都有著巨大的差異。隨后，霍夫斯泰德以此調查結果和數據為依據，提出了“文化維度”理論概念。他在著作《Culture’s consequences》（《文化的影響力》）一書中闡述了自己的觀點，他認為“文化從本質上來說是生活在同一個環境之中的人所形成的共同心理程序，不是一種個體特征，而是一種集體心理特征。在不同的群體之中、不同的國家之中互有差異” 。

霍夫斯泰德還細化了影響文化差異的四個維度：權力距離 (la distance hiérarchique)、個人主義與集體主義 (la notion de la personne)、不確定性的規避 (le contr?le de l’incertitude)、男性化與女性化 (Valeurs masculines/féminines)。10年后，霍夫斯泰德對 IBM員工進行了二次調查，并在此次調查后，補充了第五個文化維度：長期與短期取向(le long / court terme à une extrémité)。

通過文獻資料研究，結合課堂觀察與實踐，筆者認為中法兩國大學課堂上師生互動的不同情況產生的原因，多與“權力距離”、“不確定性規避”和“個人主義/集體主義”三個要素相關。

3 文化維度要素對中法課堂互動差異性的影響

3.1 權力距離

權力距離與等級觀念相關。大到社會，小到某個機構，都存在權力的不同分配，因而產生不同的“等級”。霍夫斯泰德通過研究發現，在權力距離差異很大的國家中，人們的行為方式也會同樣表現出很大差異。而權力距離小的國家和民族，社會等級差別不大，組織機構中的等級分區主要是基于管理的方便，且多為扁平式管理機構，多傾向于自下而上的決策方式 。根據以上理論，我們認為大部分亞洲國家都處于“權力距離指數高”的社會形態中，例如：中國、日本、韓國等。這些國家的人們更易接受并認同階層差異。而大多數歐美國家，如美國、法國等，則屬于“權力距離指數低”的范疇，人們更看重“平等”。這些不同的社會認知，受到本國和本民族傳統文化的影響，是在漫長的歷史過程中逐漸形成的。

將此理論放到大學課堂上，我們認為中國大學課堂“權力距離指數較高”，即教師和學生并不處于統一“階層”。具體來說，教師處于權威地位，是課堂的“領導者”和“掌權者”。學生需要聽從教師的指令，不能作出“不尊重”的行為，比如：打斷教師講話、提出質疑等。而在法國大學課堂，“權力距離指數低”，教師和學生處于平等地位，學生可以向老師提出質疑，并且可以隨時和教師進行討論。這種不同的現象的出現，和兩國歷史和社會文化息息相關。

中國自古以來講究“尊師重道”，這種思想是中國傳統封建社會時期傳承下來的。傳統封建社會的中國是建立在人與人之間不平等關系的基礎之上的 。教師和學生的地位一直就處于一種不平等的狀態，這種不平等看似維持了課堂的秩序，保障課堂活動的順利進行，但長期發展下來，不利于學生個人能力的發展，阻礙了知識和信息的交流和發展。而在法國，自古就提倡“思辨”，大學課堂更像是一個學術交流的場所，學生可以質疑老師，并可以和老師進行學術辯論，教師并不會感到被冒犯，反而鼓勵學生進行思考和提問。在權力距離要素影響下，中國學生顯得更為含蓄和被動，而法國學生則更為直接且主動，所達到的教學效果也是不一樣的。

3.2 不確定性規避

面對未知和不確定感到焦慮和害怕，這是人的本性。但是，某個社會群體控制和管理這種對未知的焦慮情緒的能力，則可以被文化屬性和背景所影響。一般情況下，不確定性規避高的民族通常對于不確定性有著更低的容忍度；而不確定性規避程度低的民族，則更為容易接受各種不確定性 。具體來說，不確定性規避程度高的國家，例如中國、日本等，民眾相對沒有安全感，性格表現更為保守和矜持；相反，在不確定性規避程度低的國家，例如法國、美國等歐美國家，人們在具有更多的安全感，在對人對事的態度上則表現為更加寬容和放松。

因此，中國學生相較于法國學生，更為含蓄和矜持。當進行課堂互動時，中國學生會考慮得更多。他們即使充滿想法，但是不會輕易表達自己的觀點，因為他們會考慮自己每句話所帶來的后果，以及周圍人的反應。而法國學生則相反，在互動過程中，更為大膽和直接。從教師的角度來看，中國教師更看重對課堂的掌控，即使進行課堂互動，也希望互動過程按照自己預設的情形發展，因此，不可避免地會對學生的表達進行干涉；而法國教師則更為開放和包容，他們允許學生發揮和犯錯，希望課堂氣氛自由而熱烈，不會輕易打斷學生的發言，并會給與積極的配合和回應。

3.3 個人主義/集體主義

個人主義和集體主義是相對應的概念。大到某個社會，小到某個組織團體，成員優先考慮自己的利益，強調自身的價值和需求，這就是“個人主義”；反之，如果團體成員甘愿犧牲個人利益來實現集體的共同目標，這就可以稱之為“集體主義”。據研究表明，中國就是典型的“集體主義”國家，在個體成就和權力與集體利益發生矛盾時，人們更傾向于選擇犧牲個人利益；相對應的，法國則是一個強調“個人主義”的國家，人們看重個人價值和目標的實現。

將以上理論投射到大學課堂，我們可以發現，受“集體主義”影響的中國學生，在課堂互動時更加考慮與其他同學和教師的配合，他們會有意識地控制自己的發言和行為，不會妨礙其他同學的課堂活動以及教學的正常開展。而在法國課堂，當師生進行互動時，學生則會專注于自身的表達和學習目標的實現，顯得相對的“自我”。

在此觀念的影響下，中國大學課堂的互動活動開展更為有序，有利于教學活動順利往下開展，但也或多或少地限制了學生的思考和表達；而法國大學課堂的互動則要更加隨意和自由，有利于學生和教師充分互動和交流，然而也常常使課程無法按照預定目標進行，影響課程進度。

4 文化維度理論對中國大學教師的啟示

我們以文化維度為模型，淺析了中法大學課堂師生互動的差異性，了解了文化維度要素對這些差異性產生的影響。我們可以通過以上研究獲得啟示，改善我們的課堂互動活動，最終達到我們預想的教學效果。

首先，針對“權力距離”所帶來的差異，教師應先將自己和學生放在平等的位置上，加強與學生的交流，拉近與學生的距離，減輕或消除教師和學生之間的等級關系。

其次，對于“不確定性規避程度高”影響學生參與度的問題，教師應充分地鼓勵學生，并提高對錯誤的包容性，減少對學生思考和表達的干預，以樹立學生的信心，提高參與度。

最后，“集體主義”的思想觀念是不可能消除的，但我們應該改善教學方法，通過引導的方式，鼓勵學生盡可能的表達，積極的參與，讓學生認識到自己的能力，最大程度地挖掘學生的學習潛力。

另外，教師應該不斷更新和豐富自己的教學互動方法，以學生為“中心”，根據學生的不同學習階段和不同的學習目標，制定多樣的互動教學內容，不僅僅局限于某一種互動方式，這樣更有利于學生積極參與到課堂互動中來。

5 結語

文化維度的理論，給我們研究課堂互動教學提供的很好地模型，能夠十分直觀地反映出互動教學過程中，不同國家學生不同行為背后的社會文化機制。通過這種比較研究，得出中法兩國大學課堂師生互動的不同情形，我們不能絕對地評價孰優孰劣，只是希望通過這種比較分析，取長補短，從文化的角度認識到各種問題出現的原因，并改進我們的教學方法。但我們也不能否認該理論以及我們研究對象的局限性，在以后的研究過程中，會更加深入挖掘更多的跨文化相關理論，并擴大調查研究對象的范圍，使研究更加客觀深入。

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