專題出發 問題導向 思索探究
——語文整合教學中的專題性學習探微

朱冬夏

（廣西教育學院文學院，廣西南寧 530001）

師：我們讀懂了周敦頤和陶淵明，那么，現在我們再回頭去看看劉禹錫。我們重點討論一個問題，你認為劉禹錫的人生選擇是陶淵明式的，還是周敦頤式的？請大家注意不要空談，扣緊詩文的關鍵字詞來證明自己的觀點。

……

師：同學們，這便是劉禹錫，自然界的秋天在他的眼里尚且詩意盎然，他又怎么會躲到人生的秋天里去自怨自艾呢？

師：我們還背誦過劉禹錫的《酬樂天揚州初逢席上見贈》，其中有一個著名的句子是：沉舟——

生：沉舟側畔千帆過，病樹前頭萬木春。

……

師：所以，同學們，《陋室銘》不是一個落魄文人郁郁不得志時的自我沉醉、自我安慰，而是一篇特殊的戰斗檄文。官場的險惡、人情的冷暖并沒有澆滅劉禹錫心中的戰斗之火，他瀟瀟灑灑地提起筆，對炎涼世態、坎坷仕途作出了最昂揚、最詩意的回答。

再次翻閱王君老師的整合教學實錄片斷，依然被他的課堂教學所感動與折服。王君老師是重慶外國語學校的一名語文特級教師，從王老師對《陋室銘》和《愛蓮說》整合教學的課堂實錄中，讓我們看到了王老師對學生語文素養提升的理解，更看出了其對教材的深刻把握。王老師通過整合詩文，在第二課時中緊扣詩文關鍵詞讓學生去感受人物心靈的律動及古代知識分子的人格追求，為學生構建了一場沒有時空距離的饕餮盛宴。王老師通過三個主要問題貫穿課堂：即周敦頤對陶淵明的態度如何？周敦頤與陶淵明的不同之處在哪里？你認為劉禹錫的人生選擇是陶淵明式的還是周敦頤式的？這三個問題層層深入，緊緊相扣，王老師又要求學生們緊扣詩文的關鍵詞來回答，這問題導向的整合性教學從文本出發又回歸文本，讓學生收獲的不僅僅是詩文的理解，更是對古人人格品質的新品鑒。王老師構建的劉禹錫心靈探微的主題不僅讓學生了解古人的思想人格，還讓學生從中感受到一個知識分子立言立行的人格脊梁。

語文教材以主題組元的方式編選文本，將歸屬同一主題的所有篇目納為一個單元。每一單元的主題既包含所反映的現實生活本身所蘊含的客觀意義，又集中體現了作者對客觀事物的主觀認識、理解和評價，教師在把握單元教學時按主題、層次與順序進行語文閱讀課的教學。這樣的單元主題式教學通過教學整合合乎專題性學習的特點。

1 語文專題性學習意涵

《現代漢語詞典》第5版對“專題”的解釋是專門研究或討論的題目，是指圍繞某個主題并把與這個主題相關的一系列知識、問題有機組織在一起的材料或內容。語文專題性學習是語文研究性學習過程中常用的一種學習模式，對于語文教學而言，語文專題性學習具有很高的理論價值和實踐意義。這種學習方式是以問題為中心，在教師的引導下學習，在學習過程中倡導自主合作探究式的學習方式，以培養學生發現問題、分析問題、解決問題的能力，從而全面提升學生語文素養為目的的一種學習方式。

2 語文專題性學習的特質

2.1 以問題為中心

愛因斯坦說：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要！”2011版語文課程標準將實驗稿中的“充分激發他們的主動意識和進取精神”中的主動意識改為“問題意識”，可見“問題意識”的培養值得肯定。這兩種學習方式都是以問題引導為主，通過問題進行學習，讓學生把問題看作是學習的動力、起點和貫穿學習過程的主線；同時強調在學習中產生問題，把學習過程看成是發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。《基礎教育課程改革綱要》明確指出，教學過程是師生交往共同發展的互動過程。在問題的提出環節，不僅可以是教師提出問題，還可以是學生對問題的把握，這種互動過程可以由師生共同來完成問題的提出。

2.2 倡導合作自主探究式學習

2011版語文課程標準明確指出：語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，愛護學生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達，充分激發他們的問題意識和進取精神，關注個體差異和不同的學習需求，積極倡導自主、合作、探究的學習方式。專題性學習和研究性學習倡導“自主、合作、探究”的學習方式，是指學生在教師的啟發和幫助下，以學生為主體，充分發揮小組學習、全班學習的群體作用，在合作中學習，豐富語言積累，培養學生主動探究、團結協作、勇于創新的精神。

2.3 培養學生解決問題的能力

教師根據學生的興趣、愛好和潛能進行全方位、分層次地指導學生進行專題性學習和研究性學習，學生從課堂、自然、社會中獲取資源，以問題為引領，以任務作驅動，通過小組合作等多種方式解決學習中的問題，有效提高學生的實踐能力和創造能力，培養學生的科學精神和合作意識。

3 語文整合教學中的專題性學習

語文課程教學中開展專題性學習，語文教師可以整合相關專題的文章，挖掘教材本身的研究價值，引導學生將教材當作研究對象進行學習探討，這種探討既可以以單篇課文的文本研究為主，也可以是教材中不同課文之間的文本比較研究。以七年級下冊第五單元為例，本單元主要圍繞自然景物來選題，以“哲理”為主題。這些課文包括散文（宗璞《紫藤蘿瀑布》、賈平凹《一棵小桃樹》）、詩歌（普希金《假如生活欺騙了你》、弗羅斯特《未選擇的路》）、古詩（《登幽州臺歌》《望岳》《登飛來峰》《游山西村》《己亥雜詩（其五）》）等，古今中外兼而有之。此單元除第19課外國詩二首《假如生活欺騙了你》《未選擇的路》為舊版保留文章，對應舊版第一單元第4課，其他三課為新增文章。從內容上看，有的文章借看花幡然悟到“生命的長河是無止境的”；有的用“小桃樹”的形象來象征“文革”中成長起來的青年一代，寄托青年一代胸懷大志、奮起直追的志向；有的通過詩歌的形式來展現作者樂觀、積極的人生態度。這些課文從幾個不同的角度出發，或借景抒情，或托物言志，在山川溪泉中，在花草樹木間，皆有“以我觀物，故物皆著我之色彩”的味道。這一單元的教學除了要關注其文化藝術外，還應該讓學生在文本閱讀中，感悟作者的人生思考與認識。

文本研究還可以是課文拓展研究，也可以是課內與課外文本比較研究。教師可以引入背景介紹、文學史知識、文學創作規律、文學欣賞、比較閱讀等方面的內容,把課文中的作家作品研究引向深入，由點到面，由表及里，由此及彼,引導學生進行專題閱讀,由課內向課外進行拓展研究，教師有必要引導學生拓展閱讀視野，去閱讀與教材內容有關的文學原著、作家創作談、文學評價、文學史、文學常識等課外讀物，努力將課文內容向縱向和橫向拓展。

4 專題性學習的設計建構

專題性學習不會將現成的結論直接告訴學生，而是讓學生在教師的指導下自主發現問題、探索問題并獲得結論的過程。這種學習方式不僅培養學生能力、發揮個性特長，還能啟迪創造發明、全面提高素養。語文專題性學習的過程要結合語文課程 “工具性與人文性的統一”的特點提高學生語文素養，以認識語文與客觀世界的某一問題為主要目的，課題研究與學習遵循科學研究的一般過程，選擇一定的課題，通過調查、測量、文獻資料搜集等手段，收集大量的研究資料或事實資料，運用實驗、實證等研究方法，對課題展開研究，從而分析問題、解決問題，并能形成一定的物化成果，能撰寫研究報告或研究論文。故而在語文專題性學習中應包含以下三個階段。

4.1 問題情境階段

教師通過創設問題情境來布置任務，也可以讓學生自己篩選問題，教師從中引導。語文專題性學習和研究性學習所要篩選的問題，也就是我們說的研究目標，應該是從“有疑”處挖掘。如蘇教版語文《誠實與信任》這一課，該課所在的第六單元中是以“誠信”為主題的。當課上有學生對課文故事產生疑問：“生活中能有像‘我’這么傻的人嗎?”的時候，教師可以適時引導學生圍繞“到底有沒有這種人?”“為什么有此疑問”“為了誠信,我們該做些什么?”等問題進行探討，在問題的篩選上，教師應該有意識地培養學生的“問題意識”，注意把握學生的“好奇心”，從某種意義上講,人類的“好奇心”是產生“問題意識”的根源,也是推動人類成長和前進的根本動力所在。

問題提出后，教師可以引導學生建立學習小組，學會分工合作，通過搜集相關資料，確立主題，擬出研究方案。

4.2 實踐體驗、表達交流階段

在研究過程中，教師引導學生個人或小組對實踐、體驗所得的初步結論進行相互交流、補充完善和整理加工，研究的結果，提倡用學生個性化的方式表達，從而提高學生運用信息的能力。在表達交流的過程中，通過誦讀、表演、畫圖、操作等多種形式進行表達，也可以通過課本劇、開辨論會、報告會、編寫小報等形式表達、展示成果。學生的學習體驗和學習方式應該得到了充分尊重，從而使學生對語文學習的興趣更加濃厚。

4.3 歸納整理、鞏固成果階段

專題性學習和研究性學習的成果是學生通過自身努力獲得的，在交流結束后，要求個人或小組將活動的成果歸納整理，總結出較為嚴謹、正確的研究結論，將研究進一步上升為理性認識，形成具有邏輯性的成果。這一方式既可以培養學生良好的研究品質和人文素養，又可以提升學生語文寫作思維等素養。

在專題性學習中,主要是教師引導或學生自己提出問題和研究問題,去了解知識產生和發展的過程,最后通過學生自己的努力來解決問題。這里的實踐和活動不是一個空間概念,而是一種學習方式。故而把專題性學習等同于“活動課”和“社會調查”是對其實踐性理解得過于狹隘、過于片面造成的。

[1]王君.劉禹錫的心靈世界探幽——《陋室銘》《愛蓮說》整合教學實錄片段[J].語文建設,2008(6):25-31.

[2]李云連.淺談語文教學中的綜合性學習[J].學周刊,2014(1)：113-114.

[3]樓偉強.探究性學習和接受性學習在語文教學中整合的思考[J].華章,2016(11)：77-78.