跨文化交際能力的培養與教育心理學研究

高姝，康立敏（齊齊哈爾大學公共外語教研部，黑龍江齊齊哈爾161006）

跨文化交際能力的培養與教育心理學研究

高姝，康立敏
（齊齊哈爾大學公共外語教研部，黑龍江齊齊哈爾161006）

跨文化交際能力是跨文化教育的核心內容和主要實現手段。如何進行跨文化教育及跨文化能力的培養是當今全球化、國際化和多元化時代背景下，專家和學者們所要面臨的重要挑戰和難題。本文通過分析跨文化交際能力的核心組成部分，從教育心理學角度出發，以行為主義、認知主義和人本主義三大教育心理學取向為指導，以學習者的認知、感情(態度)和行為三個層面為切入點，著力培養學習者跨文化交際能力。

跨文化教育；跨文化交際能力；教育心理學

引言

2010年，國家頒布實施的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020年)》明確提出，我國要“開展多層次、寬領域的教育與合作，提高我國教育國際化水平”，要“培養大批具有國際視野、通曉國際規則、能夠參與國際事務和國際競爭的國際化人才”，這不僅僅是一個國家的需求，更是當今全球化、國際化和多元化時代背景下，全球經濟、政治及文化發展所必需的人力資源保證。國際化人才的選拔和培養，需要廣大教育工作者付出更多的努力和辛苦，不僅要求學習者具有扎實的專業知識和技能，還應具備一定的外語能力和水平，這是外語工作者所要面臨的巨大挑戰和任務。

一、跨文化交際能力

1992年，聯合國教科文組織在其召開的國際教育大會上頒布了《教育對文化發展的貢獻》的文件，首次正式提出了跨文化教育的思想。這一文件的頒布為國際間的溝通和交流提供了紐帶和橋梁，是傳播本國文化、吸納他國文化的重要途徑和方法，是培養國際化人才的必要組成部分和環節。跨文化教育不應該僅僅是一門獨立的、新增的學校課程，它更應該是一種理念，一種態度，融入各門課程的教學和實踐，尤其是與外語教學緊密結合。

培養優秀的國際化人才，除需要具備一定的專業知識或技能外，跨文化交際能力也是不可或缺的一環，是跨越文化背景，傳遞異域信息的必要橋梁和手段，也是衡量跨文化教育水平的重要指數和外化標準。但是，究竟什么是跨文化交際能力，研究者們具有各自不同的觀點和看法。Imahori和Lanigan(1989)研究稱，跨文化交際能力指不同文化背景的交際者在交際過程中具備恰當的動機、知識和技能水平。賈玉新(1997)指明，跨文化交際能力至少由基本交際能力、情感和關系能力、情節能力和交際方略能力組成。此外，張紅玲(2007)也提出，跨文化交際能力不僅指應具備一定的文化和交際知識，同時還要能將這些知識應用到實際的跨文化場景中，并且從心理上不懼怕，主動、積極、愉快地接受挑戰，而且，對不同文化表現出包容和欣賞的態度。楊盈和莊恩平(2007)則認為，跨文化交際能力不僅需要注重培養語言交際能力，還要重視跨文化意識、思維能力、非語言交際及交際策略等方面的重要性。

雖然學者們對于跨文化交際能力的定義觀點不一，但是研究者們積極歸納總結，從不同定義中找出共同之處。故而，本文以胡仲文的概括總結作為本文探討和研究的基礎，即以認知、感情(態度)和行為這三個層面的能力作為跨文化交際能力的核心內容。胡（2013）指出，“在認知層面，學者們指出要進行成功的跨文化交際，交際者不僅需要一般文化的知識，還需要具備特定文化的知識以及關于本國和其他國家的政治、經濟、地理、歷史、人文、宗教、習俗等各方面的知識。感情層面包括交際者對于文化差異的敏感、對于不同文化的包容、對于自己文化的深刻理解以及對于其他文化的尊重等。行為層面主要是指交際者的各種能力，如語言能力(這無疑是十分重要的)、非語言能力、變通能力、處理人際關系的能力、心理調適能力、適應環境的能力以及在異文化環境中做事的能力等。”

二、教育心理學

自赫爾巴特以心理學為基礎，提出“五步教學法”以來（即準備、提示、聯系和比較、概括與總結、實踐應用），教育科學化的觀點便逐漸進入了研究者的視野。經過不斷的發展和進步，當代教學心理學的發展研究已經十分科學化、系統化以及獨立化。教育心理學并不是簡單地將心理學原理應用到課堂教學之中，其發展已日漸完善，并具有自己的理論體系。從現有研究成果來看，系統化獨立化的教育心理學內容體系一般包括：教育心理學的基本理論、學習心理、教學心理、教與學的制約因素等幾個方面的內容（張大均，2005）。因此，教師在進行課堂設計時，要充分重視教育心理學的基本理論原理，著重分析學習者的心理狀態及要求，且結合自身教學條件，做好教學準備。但，究竟什么是教育心理學，長期以來，研究者們意見不一，并未形成一個統一的答案與闡述。

就其內容而言，可以分為三大類，即一類是把教育心理學看成是一門研究人性的科學；第二類是以研究學生的學習活動及其心理規律作為教學心理學的主要任務；第三類則是主張兼顧教與學過程中的心理活動及其規律（董剛，2010）。第一類觀點的主要代表人物包括Thomdick及Judd。而第二類觀點中，教育心理學的研究多側重于學習者，主要代表人物有Welton及Starch。第三類觀點則較為全面，從教與學的兩個角度出發，探討二者與學習的關系，主要代表人物有Gage和Berliner。除此之外，還有學者直接將其分為兩類對抗性的觀點，即一類是教育心理學看作是普通心理學研究的一個應用領域，是實驗心理學在教育領域中的延伸。第二類則是將其看作是教育情境中人類行為的科學研究，是獨立的應用型學科（葉浩生，2012）。

就學習理論而言，教育心理學主要包括經驗主義、行為主義、認知主義、人本主義以及建構主義等主要流派。其中，行為主義、認知主義以及人本主義是教育心理學的學者們所最為廣泛討論及研究的理論派別。本文也以這三大理論派別為指導，從認知、感情(態度)和行為三個層面出發，探尋培養英語學習者跨文化交際能力的必經之路。

三、理論應用及實踐

全球化背景下，外語教育的重要性以及對外語能力的需求已經不言而喻。廣大研究者和學者從不同的視野和角度都對外語教育進行了系統科學的研究和論證。從教育心理學角度而言，影響外語學習的因素也有很多，如生理因素（年齡），認知因素（認知風格、學習策略與語言學習策略），情感因素（動機，動機歸因，自我效能，自我概念，自尊及焦慮），社會文化因素（語言態度、文化適應、社會距離和心理距離）等。

1.認知主義學派

認知派認為學習在于依靠主觀的組織作用形成完形或認知結構，主體在學習中是主動的而不是被動的、盲目的；主張對學習問題應注重對內部結構與內在條件的研究。其突出之處在于肯定意識及主觀的能動作用。從外語學習角度而言，教師要充分調動學習主體的學習主動性，幫助其意識到外語學習，尤其是跨文化交際能力培養的重要性以及趣味性。跨文化交際能力的培養涉及面積廣泛，可以是特定國家的政治、經濟、歷史、地理、人文及宗教等各方面的知識和常識，故而能與學習者的固有知識建立相應的緊密聯系，更新現有知識體系。這也是布魯納的認知—發現學說的先決條件。在引導學生進行有意義學習的過程中，教師要充分做好課程設計，尤其是大學英語課堂教師，充分了解學生的專業背景以及未來的職業走向，從未來職業要求出發，為學生有選擇地介紹本國及他國文化知識，激發學生的學習能動性和積極性。

在課堂教學中，學生的固有知識可以被看作是影響學生理解和認識新知識的內部結構和條件，能夠幫助學生熟悉并掌握實現跨文化交際所需要的一般和特定文化知識。而在此過程中，教師只是充當引導者、輔助者和啟發者的角色，教學設計和實踐的重點應該放在學生的“學”上，逐步引導學生提高學習的主動性，激發學習興趣，完成由被動學習到獨立學習的轉變。同時，從認知角度出發，教師應幫助學生探索有效的學習策略和方法，提高學習效率，加強學習效果，如此，學習者探索出適合自己的學習方法，有利于學習者進一步自主學習、自我指導以及自我管理。在教育心理學的各大派別中，教師的角色早已從以往傳統課堂上的主導者逐漸轉變為協助者及組織者的作用。學習者的自主能動性和自我探索的積極性和主動性，才是學習過程的源動力和推動力。

2.本主義學派

人本主義學派的代表人物是馬洛斯和羅杰斯，主張心理學的首要任務在于了解人，揭示人性的本質，從人的存在出發，以人為本，其典型教育主張則是“以學生為中心”的教育思想，認為教育的目的是為學習主體提供一個安全、自由并且充滿人情味的心理環境。同時，羅杰斯認為“以學生為中心”的學習是自由的，而自由學習是有意義的。在其列出的10條學習原則基礎中，提到“學生傾向于拒絕那些引起自我組織變化的學習”，同時“當外部威脅逐漸降低時，學生比較容易覺察和同化那些引起自我組織變化的學習內容”。

在外語學習中，尤其是跨文化交際能力培養的過程中，文化差異是文化溝通和理解過程中難以跨越的鴻溝，這種差異便是“引起自我組織變化的學習”，會對學生原有知識體系和認知造成沖擊或沖突，故而學習主體往往“傾向于拒絕”。在情感上的表現則是，學習主體對異域文化的不熟悉和不理解，容易造成學習主體對外語學習的畏難情緒，產生情感上的恐懼，進而容易缺乏學習動機，產生焦慮情緒，并造成學習主體自尊心上的打擊。針對這一情況，教師在進行課程設計及準備課程的過程中，應注意引導學生認識到文化差異的存在，降低“外部威脅”，幫助學生理解文化差異，培養學生的文化敏感意識，提高學生的文化包容度，如此學生才會“察覺”和“同化”相關學習內容。此時，在實際教學課堂的組織中，教師應注意學生情感上的細微變化，引導學生逐步從“拒絕”到“同化”學習內容，可以通過深刻理解本國文化，比較異域文化差異，進而最終達到尊重他國文化，包容異域文化的目的。同時，從情感（態度）角度出發，教師還應明確學生的學習動機，從動機出發，“以學生為中心”，鼓勵學生進行自由學習，而教師作為輔助者參與其中。

3.為主義學派

行為主義學派提倡以“刺激—反應”為原理，來揭示人的心理活動。在外語教學中，語言是一種行為活動，可以通過反復刺激和反應，重復操練形成語言習慣，為學習者輸入足夠語言材料，進而達到輸出的目的。在跨文化交際能力培養的過程中，教師同樣需要注重語言材料的輸入，為學生提供大量的語言環境，提高學生的外語使用能力。同時，較為普遍的語言練習場景則是對語境的模擬。學習者通過對跨文化交際場景的模式，熟悉語言環境，增強學習者對跨文化交際的適應性。

該理論多應用于語言技能的磨練與提高，但對于非語言技能等能力的培養，仍是必不可少的練習渠道。教師在課堂設計時，要為學習者營造實際的跨文化交際語境，給學生實戰訓練體驗。通過反復大量的“練習”，得到理想的“效果”，并從中“學習”。行為主義學派主張通過反復“刺激”的強化練習，使得行為習慣得到改變和加強，由此產生與美國的聽說法（audio-lingual approach）便是外語學習至今仍在廣泛使用的有效方法。通過對實際交際語境的不斷觀察、模擬和演練，鼓勵學生克服對文化差異的不適感，習慣在不同的文化場景中溝通交流。

四、總結

外語教學的心理過程，既包括教師的心理及認知，也包括學生對外語課堂的依賴與認可。教學“不是單純的認知過程，是師生之間、生生之間，以及學生自我的認知、行為和情感之間相互作用的過程”（張慶宗2010：147）。跨文化交際能力的培養需要多層次、多角度以及全方位的參與，教師要從教育心理學的維度出發，積極把控學生心理，從認知、感情和行為三方面，引導學生的學習主動性和積極性，提高學生的文化認同度和包容度，熟練語言及非語言技能，夯實心理素質，增強異域文化適應性，從根本上解決學習主體在跨文化交際中遇到的困難與難題。

〔1〕Imahori T&Lanigan M.Relational model of intercultural communication competence〔J〕.International Journal of Intercultural Relations，1989，13（3）：269-286.

〔2〕賈玉新.跨文化交際學〔M〕.上海：上海外語教育出版社，1997.

〔3〕張紅玲.跨文化外語教學〔M〕.上海:上海外語教育出版社，2007.

〔4〕楊盈，莊恩平.構建外語教學跨文化交際能力框架〔J〕.外語界，2007，（04）：13-21.

〔5〕胡文仲.跨文化交際能力在外語教學中如何定位〔J〕外語界,2013,(09):2-8.

〔6〕張大均.教育心理學〔M〕.北京：人民教育出版社，2005.

〔7〕董剛，陳良.百年教育心理學發展歷程的回顧與反思〔J〕．重慶理工大學學報：社會科學，2010，（07）：126-130.

〔8〕葉浩生，楊文登.教育心理學：歷史、分歧與超越〔J〕．教育研究，2012，（06）：103-111.

〔9〕張慶宗.外語學與教的心理學原理〔M〕.北京:外語教學與研究出版社，2010.12.

〔責任編輯：侯慶海〕

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1009—2234（2017）08—0137—03

2017—07—29

本文系齊齊哈爾市哲學社會科學研究規劃項目研究成果。（項目編號：QSX2016-16JL）。

高姝（1985—），女，黑龍江齊齊哈爾人，助教，碩士研究生，主要研究方向：翻譯學及教學法研究。