關于語文的思考

關于語文，是各有言說的。原先有國語和國文之分。國語側重于語，國文側重于文，合而稱語文。也有認為口頭為語書面為文，叫語文。還有理解為語言與文學等。不管名稱上如何界定，大體上說，仍是由語言文字進入文化的傳承教育。

一個人識了字，有讀與寫的愛好，慢慢地就可以學好語文，這是一種自然或自發的語文觀。社會上對語文的看法，能說會寫之類，可謂社會語文。還有學者對語文的思考，可謂學者語文。而將之設為課程，就是課程語文，這是想通過教學，提升得快一些。作為課程的語文有其課程標準，先前被稱之為教學大綱。但又有一個考試大綱，按理說考試作為檢測，也是課標的一部分，但由于有選拔的說法，則又高居其上，由此便帶來一種考試語文。此種語文，是偏重于做題的。包括作文，也是一道題目，份量最大，或者說分值最高。種種語文的說法歸結起來，大體上仍就是素質語文與應試語文，正如有素質教育與應試教育之分一樣，二者相互矛盾。功利地看，自是為了應試；但從長遠看來，則素質更重要。著眼于素質的語文，是指向于人文涵養的。如此說來，語文也可終身學習，而不只是分階段教學。

至于大語文的說法，認為語文學習的外延與生活相等。語文跟生活相連，這當然不無道理，因為“世事洞明皆學問，人情練達即文章”；“風聲雨聲讀書聲聲聲入耳，家事國事天下事事事關心”。不過，語文與生活又不是一回事，否則只要生活即可，又何必多出一個語文來。大語文觀，大則大矣，卻可能大而無當，并不利于語文學習，尤其是教學。從教學的角度來看，還是不要那么大為好。換言之，與大語文相對的，還有小語文或微語文，這恰恰是作為中小學課程設置的語文學科所應當努力的。大語文不易操作，小語文則可努力。當然，前提是要對課程性質及定位有明確的認識。對中小學的學習來說，語文是一門課程，也可謂是有別于大語文的小語文，若老是抱著大語文觀，有可能降低語文課程的重要性，即教不教關系不大，想學之時自會學的。長此下去，語文學科也就可有可無了。面對此種難堪，必得在小語文或語文課程上有所界定。

語文學習或教學要有所依托，具體地說，就是要有教材或課本。語文教材大都是文選型的，即以文本或課文為主，這自是方向明確。因為文本作為有條理的語言組織，比起那些人為設計的語言碎片來，更便于學習。再就是由于語文學科的知識建構不太完整，也不宜直接講授課程知識，而仍可在文本中建構生成。換言之，各種知識可用來輔助文本學習。語文學習及教學中，要確立以篇章為對象的教學觀，著眼于篇章來教學，要比知識點的教學，更為合理。一方面可串起知識層面的文字、詞語、句子及修辭等，另一方面則關聯著文學與文化及人文。同時，還可進行讀與寫的訓練，因讀與寫都以篇章為載體。語文學習中，有一種視文本為例子的做法，是不尊重文本的，換言之，視文本為例子，無疑是降低了文本的重要性。即此文本與彼文本都是例子，沒有什么區別。也許作為例子來看，是此也可彼也可，但對于人文修養來看，就不然了。一系列的文本學習，是應當習得一些涵養的。

既然以篇章為載體，對于篇章的選擇也就得加以考慮，而不可過于含糊或籠統。那么，教材選文有哪些標準呢？至少是有兩個參照，一是要能適應特定年齡的語文學習，從心理到接受程度都應當加以考慮，再就是要能體現悠久的文化及人文傳統。至于文本的排列，也要有一個合宜的呈現。現行教材中，將現代文放在前面，文言文放在后面，這是顧及了五四以來白話文的傳統，卻忽略了還有一個更為久遠的傳統。白話與文言之爭，早已告一段落。而今看來，大可將文言文放回到前面，將顛倒了的順序再倒過來，更能體現文化的長河從古流到今。且實際的教學中，也常有將文言文或古詩文提前的。編排上，最好采用專題來設計，這比單元的容量更大。比如詩歌方面，有詩經楚辭、漢魏六朝詩、唐詩、宋詞、元曲等，散文方面有諸子散文、歷史散文、辭賦駢文、唐宋古文、明清小品等，小說方面有白話小說（話本與擬話本）、文言小說（志怪與傳奇及筆記體）、章回小說等，戲曲方面主要是雜劇與傳奇，然后是現代詩歌、現代散文、現代小說、現代戲劇及外國文學，等等。這些名稱綱舉目張，大致能反映出文化及人文的傳承或特點。

教學是課程的具體實施。教學包括教師的教和學生的學，可謂一個問題的兩個方面。教有教法，學有學法。先說教，傳統的方法是章句和評點，也可謂先前的閱讀教學和寫作教學，而今仍可延續。再就是讀、背、講、練等，也是常用的。讀是朗讀，在朗讀的基礎上再有所選擇地背誦；講是講解，講解后還有練習，是為講練結合。至于多媒體的使用，又帶來一些新的手段。再說學，則要注意鞏固和積累，進而學以致用。這其中，溫故知新和舉一反三是較好的方法。

讀與寫，是語文教學的兩個重點。讀，可分為不同層面。先說文章層面，一般分內容與形式兩方面。內容方面，主要有背景、類別、標題、內涵等。背景的介紹，可多一些知人論世的了解；給文章分類，有助于揣摩；標題多是內容的提示或提煉；內涵可分大中小，大的方面是主旨，其次是層次要點，小的方面是一些字句；形式方面包括文體、結構、技法、語言，這其中當以文體為主，文體不一樣，結構技法語言都有不同；方法層面，包括誦讀、精讀、略讀，慢讀、復讀、熟讀、抄讀、比較閱讀等。誦讀，也叫美讀，可多一些個人的體味；精讀，是逐字逐句地品讀，略讀則可觀其大意；慢讀，放慢了速度來讀，也便于品味；復讀，或重讀，是一遍又一遍地讀；熟讀，要熟悉文本內容；抄讀，邊抄邊讀；比較閱讀，還可引入比較，便于突出各自特色。能力層面，包括識記、理解、分析、綜合、篩選、探究、鑒賞、評價等。識記是指識別和記憶，理解是理會和解釋，分析是分解和剖析，綜合則是歸納或概括，篩選是按要求提取信息，探究可有所深入或拓展地探討，鑒賞是鑒別和賞析，評價則要有評說及價值判斷。這些能力層級是由低到高的。過程層面，有預習、導入、朗讀、講解、板書、提問、討論、練習等。預習，即預先溫習，有所了解；導入是有所引導進入文本；朗讀是從聲音上體認，或者說從語氣節奏上把握；講解大都隨文解義，既有字面義也有言外意，還可突出重點和難點；板書是講解的簡化，多寫關鍵詞和要點；提問是有所針對地發問；討論則圍繞問題展開探討；練習的作用在于鞏固和運用。

寫，有較為基礎的，包括仿寫、擴寫、縮寫、改寫、續寫等，大都可讀寫結合。仿寫是有所仿照，擴寫是有所擴充，縮寫有所減縮，改寫有所改變，續寫則有所延續。還有聽寫、抄寫、默寫、重寫等。聽寫不只是聽寫字詞，較長的話語里還可聽寫關鍵詞句及要點；抄寫是選取一些篇章或段落來抄，默寫則是把背誦過的寫出來，二者都可借助他人的文章來訓練文脈；重寫是將寫過的文章再寫，其實就是再推敲潤色。從能力來看，包括觀察、感受、記憶、想象、思維等。觀察要把握對象的特征，可定點觀察，也可移步換景；感受是指內心的反應，重在捕捉印象。觀察和感受所得，可稱觀感，大都存儲于記憶中，以待寫作的激活。想象可視為記憶的延伸或拓展，大可彌補記憶的不足。思維的區分甚多，最切要的是形象與抽象，形象是指具體可感的，抽象則要借助概念，二者大致可對應于記敘與議論。從表達來看，敘述、描寫、說明、抒情、議論，是五種基本的表達方式。敘述重在過程，描寫則更為細致，二者合而為記敘。說明是有所解說或明確。抒情即抒發感情，一般分為直接抒情和間接抒情。議論是表明看法或主張。表達方式還可有所側重及互相結合，比如敘事、敘議結合。敘事就是敘述事情，或者說側重于事情的敘述。敘議結合是一邊敘述一邊議論。從文體來看，有記敘文、說明文、議論文、應用文、文學文。記敘文、說明文、議論文是基于表達方式的切分，一般稱為基礎文體或練筆文體。應用文和文學文，是基礎文體的提升。從過程來看，包括審題、立意、選材、構思、表達、修改等。審題是要審清命題要求，立意則可有一些自主。審題立意合而為題意，要圍繞題意來選材，并展開構思。形諸表達，語言要通暢。修改，則是有所加工。

語文的課程、教材、教學、讀寫、考試等既是基本的也是主要的問題。就教學及考試來看，又以讀寫為主。語文就好比挑擔子，一頭是讀，一頭是寫。至于語言知識與運用這一塊，規律性并不強，或者說份量不重。若將這部分過于放大，則有點厚此薄彼。其實語言知識與語言運用并不完全對應，原先也是有區分的，后來才合二為一。語言知識多是字詞句的靜態考察，運用之義不足。而真的語言運用，又大都有其情境。比如給一個語言片斷，從中可檢測字詞，可仿寫句式，也可考銜接連貫等。這要比單獨出題更為合理。而鑒于知識與運用的獨立性并不強，大可減少這方面的題目。如此語文試卷結構中的三大板塊，即語言知識和運用、閱讀、寫作，仍可讀寫并重。

（吳永福 福建省長汀一中 366300）