構建中學語文拓展性讀寫課程的實踐和思考

《語文新課標》倡導要構建開放而有活力的語文課程體系。在新課程改革背景下，依據語文學科綜合性的特點，拓展語文學習的范圍，加強語文課內外的聯系，以促進學生語文素養的整體推進和協調發展。這就要求我們在教學實踐中要積極開發課程資源，延伸拓展教材，以實現課程內容、課程實施等的根本變革。讀寫教學是語文學科教學的重點，我們更要不斷嘗試各種閱讀課程和寫作課程教學模式，并不斷改進、完善這些教學模式，從而提高學生的語文素養。

語文閱讀教學是一個“信息輸入——信息轉換——信息輸出”的信息轉換過程，主要目的之一就是讓學生學會捕捉信息和加工信息，并為以后的交際儲存更多的可以隨意提取的信息。寫作就是主要的語言輸出形式之一，它基于廣泛性、多樣性和可理解的大量的語言輸入基礎上。成功的寫作離不語文閱讀教學，葉圣陶先生說過：“閱讀是吸收，寫作是傾吐?！笨梢姡喿x與寫作之間的緊密關系就要求在語文教學中，從寫作視角關注閱讀教學，或從閱讀視角關注寫作教學。因此開設語文拓展性讀寫課程是提高語文素養和能力的有效方式。

一、對語文拓展性閱讀教學實踐的探索

拓展性閱讀是指就語文閱讀教學某一閱讀素材相關的某一主題，搜尋更多的閱讀材料加以閱讀與整理，從而對該素材描述的事件所處的大背景，或者某個特定的視角形成自己的認識，進而加深對課堂閱讀素材的理解。

閱讀課堂中對文本的拓展教學應該是學生在老師的引導下，突破時空限制，以課文為中心點，進行作家、題材、文體、表現手法、結構特點、語言風格等多層面和多維度的適當拓展延伸，這種教學方式有利于豐富學生對信息的感知，提升學生的思維層次。

（一）橫向比較式

比較是一種同中求異，異中求同的思維過程。這一形式是教師根據教材的特點，抓住教材某一信息點向教材以外某個方面或幾個方面擴展延伸，引導學生尋找其中的內在聯系，以點拓面，再由面馭點，在溝通相關聯的知識過程中，達到綜合學習的效果。比較的方式多種多樣，可以把年代、作家、題材、體裁、風格等相同（或不同）的作品組編在一起進行比較閱讀，也可以從作品的主旨立意、構思謀篇、意境格調、語言風格、社會意義以及美學價值等方面加以對照研究。

如八年級課文《藤野先生》是魯迅先生的文章。課前讓學生搜集魯迅先生的奇文軼事，閱讀相關作品如《憶先生》，從課外閱讀物中加深對魯迅先生的了解。從而有助于學生更完整地認識一個有血有肉的魯迅先生，更有助于課上對人物形象的理解。這樣，有效引領學生對同一領域素材寬泛的閱讀，豐富學生的感性認識。然后再讓學生模仿魯迅口吻，給藤野先生寫一封信，表露當時的心跡，相信學生能在把握課文主旨的基礎上展開合理想象，寫出許多想對先生說的話。又如史鐵生《秋天的懷念》中表現了母愛的偉大，可引領學生拓展閱讀史鐵生《我與地壇》中的一段寫母親的文字，比較一下，同樣是寫母親，這段文字的寫法與課文相比有什么不同？

要上好這一類型的課，教師必須認真鉆研教材，精心選點、設點，使要拓展的面與課文有機地聯系起來，并在課堂教學中能恰到好處地實施。

（二）縱深探究式

課堂中的縱深探究是研究性學習的基礎，是因不滿足于文本本身所提供的知識、觀點而對其進行批判性或挖掘性考察。這種考察需要師生擴展與文本相關的豐富資料，考察的結果是使學生獲得更深刻、更充實的體驗，從而建立起更合理的知識結構。

比如，學習《隆中對》，諸葛亮、劉備給學生留下的印象就是英雄，而對曹操的評價是：“挾天子而令諸候”、“欺君罔上的漢臣賊子”，稱不上英雄人物。顯然人們對曹操的認識存在許多誤區。其實人們所說的曹操只是文學作品中和戲臺上的作為藝術形象的曹操，而歷史上的曹操其人的真實面目如何呢？這時，教師就可以補充介紹曹操的歷史事件，并拓展閱讀他的作品《蒿里行》《觀滄?！贰洱旊m壽》《度關山》，然后讓學生研討：所呈現的歷史資料對曹操持什么觀點？你認為如何評價曹操比較客觀公正？通過拓展閱讀，讓學生掀開被歷史塵封的真象，了解真正的曹操，再寫一寫對曹操的評語。

在教學《再塑生命》時，為了讓學生對這位盲、聾、啞，卻能克服重重困難的海倫·凱勒有更詳細、具體的認識，教師先向學生推薦《假如給我三天光明》這本海倫的自傳，又從書中找到了幾段海倫的心理描寫，當堂閱讀，從而勾起學生對這位“美國英雄”更大的興趣，急于了解海倫到底是一個怎樣的女性。之后老師布置課后作業：課后去通讀全書，把問題放到廣闊的整體上去思考，從全書中去尋找答案，然后再談談自己的感受。幾天以后，學生紛紛發表自己的看法，感受海倫那美麗的靈魂，接著要求學生簡單寫一寫“假如給海倫三天光明，她將會做些什么”。

拓展閱讀形式多樣，范圍廣闊，遷移、比較、積累并存，既能激發學生的閱讀興趣，又保證學生正確的價值取向，它終將成為語文教學改革的突破口。

二、基于拓展性閱讀的靈性寫作任務設計

閱讀是為了理解和吸收語言文字，體驗思想感情，而作文是運用語言文字表達思想感情，它們在語言文字訓練這個統一體中相互依存、相互作用。因此在教學過程中不能僅僅停留在閱讀時的理解分析上，而是要及時進行寫作能力的遷移，使學生各方面的知識和技能得到協調發展，使學習的效果得到進一步的鞏固。

拓展性讀寫教學作為閱讀與寫作教學結合而嘗試運用的讀寫教學新途徑，立足于引領學生從閱讀中學習寫作技巧，培養寫作能力。讀寫課如何開展要取決于閱讀文本即語言材料的內容、結構等文本要素的特色，要找準可以培養寫作技能的支撐點、著力點，不是所有的閱讀材料都適宜開發為讀寫課的語言材料的。因而分析解構閱讀材料的要素，并找到切合讀寫訓練的結合點至關重要。

語文拓展性讀寫課堂教學不妨可以嘗試“課文導引—閱讀拓展—尋找讀寫結合點—寫作實踐”課堂范式，做到拓展性課程和靈性寫作的有機結合。

基于閱讀范文的寫作任務該如何設計？方法有多種，常見的是采用模仿性寫作任務設計和引導性寫作任務設計。

（一）模仿性寫作任務設計

模仿性寫作任務主要是對范文架構的學習、嘗試和模仿。它可以是對整個文本、段落、句子的模仿，也可以是對表現手法、人物描寫方法等的模仿，在模仿中學習一些寫作技巧，這是屬于控制性的寫作，即學生在教師指導下開展寫作活動，學生很少有自由寫作的機會。

1.仿寫段落、篇章

在余光中的《鄉愁》中，詩人運用具體的意象——郵票、船票、墳墓、海峽，表達思鄉之情，由此可以橫向同主題進行拓展。席慕榮的《鄉愁》詩，用清遠的笛子，沒有年輪的樹同樣表達思鄉之情，而且兩首詩都運用了“鄉愁是一……”這一句式。在學生已經掌握了什么是詩歌的意象后，可以請他們仿照“鄉愁是一……”這一句式，可以是一句話，也可以是多句，將自己離開親人、離開家鄉的鄉愁體驗表達出來。

有時學生對一段中句子與句子之間的聯系很難把握，那么可以通過引導學生對“范段”的仿寫，幫助學生了解段的構成，逐步形成段的概念，提高構段能力。

教師還可以引導學生通過仿寫“篇章”增強學生布局謀篇的能力。篇章仿寫猶如書法臨摹，是利用好的文章框架去填充新的內容。課本中有很多文章，作者的寫作思路非常清晰，學生很容易就能理解并能接受和運用。

2.縮寫、改寫閱讀文本

縮寫、改寫能激發寫的熱情，是創新寫作的基本方法。針對教材中的課文，改人稱、改題目、改文體都能激發學生寫的熱情。針對教材中的不同文體，讓學生加以想象，說明文可以改為童話故事，詩歌也可以成為小故事。

如《小圣施威降大圣》《皇帝的新裝》《女媧造人》這三篇文章的共同點都是想象作文。教師可以讓學生也放飛想象，改寫課外拓展的神話故事《精衛填?！?，使之成為一篇現代文。

（二）引導性寫作任務設計

此寫作任務設計主要基于文本的內容而設計，它引領學生對范文內容的嘗試理解，在進行可理解性的輸入基礎上，設計寫作任務，對輸入的內容加以細化、豐富、升華，從而豐富、拓展學生的人文性內涵，同時也鍛煉學生的語言工具性能力。但在引導寫作中，學生有一些創作自由，但還是有一些限制的。

語文教材中的有些課文，作者根據寫作需要，有意略去一些內容，從而給讀者留下豐富的想象空間。如契訶夫《變色龍》教學時，根據奧楚蔑洛夫的人物形象，續寫結尾，同時把作者的另一作品《裝在套子里的人》一起進行比較閱讀，從而感悟不同的人物形象塑造，當寫到別里科夫在華連卡的笑聲中從樓上滾下來，接下去就寫道：“過了一個月，別里科夫死了?！边@中間就留下空白：別里科夫死后，人們都去為他送葬，那么他的墓碑上會有怎樣的墓志銘？可對此引導學生進行拓展性寫作。因此在語文教學中，教師應充分利用教材提供的這些“空白”激發學生的求知欲，引導學生去思考、理解，通過延伸想象來填補這些“空白”，以加深學生對課文內容的理解。

再如在引領學生深切體味了《假如給我三天光明》后，進一步拓展閱讀《擺渡自己》，能讓學生體驗到“人生的路上，有平川坦途，也會撞上沒有舟的渡口，沒有橋的河岸”，面對挫折、苦難，我們要與命運抗爭，給自己折一只船，“奮力將自己擺渡到對岸”。學生有了自己的情感體驗后，教師便可以此為契機，要求學生聯系生活實際寫寫自己的感悟。這一引導性寫作任務不僅使學生進一步體驗了作者的情感，而且使自己的情感體驗得到升華，習作能力得到提高，更好地實現“人文性和工具性的統一”。

又如在引領學生回顧課文《熱愛生命》時，通過分析人物思想，提煉出主題---硬漢形象之后，可圍繞這一主題進行同類拓展，當堂拓展閱讀《老人與海》節選，設計“教材課文導引進入——課外名著拓展延伸——圍繞主題寫作實踐”靈性寫作任務，在習作中突出人物的硬漢形象，這樣就做到了拓展性閱讀和靈性寫作的有效結合。

因此，在拓展性讀寫課程中，要實現“讀寫結合、從讀學寫”的目標，對教師的教學設計和教學實施有更高的要求：教師要深入鉆研文本，準確把握文本主旨，深刻感悟人文內涵，用心體會思想感情，然后更好地引領學生領會課文遣詞造句、布局謀篇、表達技巧上的特點、作用和效果，尋找切合讀寫訓練的結合點。同時，拓展閱讀時，要遵循文本性原則，把握好拓展價值，并根據范文的特點、學生寫作能力狀況、課程寫作要求來設計寫作任務，做到有序、合理、有效地在閱讀中培養學生的閱讀能力和相應的寫作能力，做到讀寫能力能夠同步發展而不是異步發展，相信在我們的努力下，一定能呈現出一個新型有效的課堂范式。

三、基于課堂實踐的兩點思考

（一）處理閱讀任務和寫作任務的目標定位

語文閱讀的目標是多維的，寫作可以看作閱讀的目標之一或是唯一的目標。不能要求閱讀后都必然地能用閱讀中習得的語言知識和技能去撰寫相似或更高層次的文章，這一要求對閱讀的目標定位是不切合實際的。語言的輸入和輸出之間并不是一一對應的關系，大量可理解性的輸入只有在廣泛的積淀和整合的前提下，才會生成有意義的創造性的輸出，寫作是輸出形式之一，輸出相對于輸入有一定的滯后性。所以選擇并解構合適的閱讀材料和確定適宜的寫作目標是讀寫課展開的基礎。

（二）處理閱讀任務和寫作任務之間的時間分配

讀寫課要正確處理好閱讀與寫作的時間分配，在對文本作解析并獲取框架和內容后，設計與文本框架和內容相關的寫作任務，將寫作任務定位為閱讀目標之一或唯一目標并分配課堂時間，切不可分配少量的時間造成寫作任務草草完成，致使達不成讀寫課的任何目標即閱讀目標或寫作目標。在讀寫課的實際教學中，如果留給學生真正寫作的時間太短，學生的習作整體結構看起來完整，但中間展開的內容不太充分，語言顯得粗糙，語句不夠流暢。所以對讀寫教學來說，重視寫作前教師的閱讀的“導”和學生的“學”，重點培養學生學習情感、自主閱讀能力以及提供相關的學習策略等，這是克服學生怕寫、厭寫心理的關鍵所在。

總之，拓展性讀寫教學從讀到寫，以寫促讀，讀寫結合，是“生本、師生、生生”多維對話的平臺，是語文“工具性與人文性統一”的佳徑。教師只要有計劃地教學和指導，有效地有價值地拓展閱讀，善于捕捉讀寫結合點，并分層次進行靈性寫作實踐，相信定能開闊學生的視野，啟迪學生的思維，增強學生理解的廣度和深度，培養學生的創新意識、探索精神，并能讓“拓展性讀寫教學”之花在課堂綻放，進而打造出扎實有效而又充滿人文情懷的中學語文課堂。

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（張樂英 浙江省紹興市越城區錫麟中學 312000）