立足生本之設計，預約課堂之精彩

江蘇省蘇州市滄浪新城第二實驗小學校 施惠芳

立足生本之設計，預約課堂之精彩

江蘇省蘇州市滄浪新城第二實驗小學校 施惠芳

“生本教學設計”讓我們思考得更多的是“學生已經知道了什么？”“他們是怎樣學到的？”“怎樣從一個錯誤的理解變成正確的知識？”教師把“教”放在如何引領學生去“學”，也許這樣的課堂上會出現意想不到的問題，但就是這種學習的真實以及師生之間的平等對話，使課堂容易出現精彩瞬間，這樣的瞬間對學生往往會產生久遠的影響。下面就結合教學實例，談談生本教學設計的策略。

一、真的“會”了嗎？——找準生長點，走向數學本質

課例：小數加減法。

出示例題后，學生根據情境提出數學問題，并列出算式：4.25+2.4，學生獨立思考后交流想法和算法，預設主要有三類：

一是利用生活經驗，結合實踐情境來解決：

4.25元是4元2角5分，2.4元是2元4角，元加元，角加角，分加分，就是4元+2元＝6元，2角+4角＝6角，5分+0分＝5分，6元+6角+5分＝6元6角5分＝6.65元。

二是運用整數加減法推理：

三是借助圖形來解決：

1.用計數器

2.用方塊圖

學生對小數有比較豐富的認知經驗，加之可以利用整數加減法的遷移來理解小數加減法，所以小數加減法計算對于學生來講并不是難點，課前前測中也發現大部分孩子都能正確計算類似4.25+2.4這樣的小數加減。那么，孩子能正確計算就真的“會”了嗎？就不用教了嗎？這節課學生學習的生長點在哪里呢？

第一類利用元、角、分的生活經驗，“具體問題具體分析”。這類學生的思維水平應該說還停留在比較淺的層次，數學抽象程度不高。對于這些學生，我們應該幫助他們從具體情境中逐步抽象，逐步從現實情境中剝離出來，加深對數學本質的理解與關注。因此，這類孩子應重點關注其利用整數加減法推理小數加減法的理解程度，可以適當

圖1

（簡析：該題把一次函數與一元一次不等式聯系在一起，從不等式角度看是求不等式的解集，從函數角度看就是求一次函數的值大于0的自變量x的取值范圍，從函數圖像角度看就是確定直線y=kx+b在x軸上方部分所有的點的橫坐標構成的集合。）

例3 直線y=kx+3與y=-x+3如圖2所示，則方程組的解為（）。

圖2

（簡析：該題把一次函數與方程組聯系在一起，方程組的解從代數角度看是兩個一元一次方程的公共解，從函數圖像角度看就是兩直線的交點坐標。）

函數和方程、不等式的關系就像兄弟姐妹的關系，函數反映變量之間的對應關系，方程和不等式反映了數量之間相等與不等的關系，是函數的特殊形式。通過對三種知識的分析和整合，讓學生明辨它們之間的關系與結構，使知識能互相交融，培養學生數學抽象、構建數學體系的能力。

數學抽象，可以把具體問題用簡潔的數學語言符號來表示，把復雜的數學問題變得由一般的方法去解決，把表面無關的東西變得有數學結構和體系。數學抽象能引導學生透過現象抽象出問題的本質，實際就是教會學生學會學習，學會思考，對提升學生學習積極性有重要幫助。培養學生數學抽象能力是一個長期的過程，在平時的課堂里，有效設計問題情境，多讓學生觀察、分析，對習題巧設變式，把握問題的本質和規律，把概念、法則、方法、思想統一成數學體系。地進行抽象算理的重復。

第二類算法的孩子具有一定的抽象推理能力，他們利用整數加減法推理小數加減法的計算方法，但是這類學生真的理解了算法的本質含義嗎？都能找到表象的支撐嗎？這是值得關注與思考的。有時候，我們需要將孩子拉回知識的原始起點，找到表象的支撐，這樣的數學學習才是豐實、厚重的。

第三類想法的孩子有良好的思維方式，能快速地從頭腦中提取表象支撐并加以再現，借助圖形來理解并表達，他們對于數學本質的理解是到位的、飽滿的，對這類孩子而言，數學學習不是簡單的記憶和模仿，而是一種建構。對于這些孩子而言，教學的重點應該放在小數加減法的運用上。

這三類想法都有各自提升的方向和空間，老師只有做到心中有數，才可能讓不同的孩子得到不同的發展。三類解法有著本質的聯系，老師有責任引導學生通過觀察、分析、比較等方法，理解表象后面的本質內涵，即相同數位對齊，相同計數單位的數相加減。

二、還可以這樣學！——自主建構，動態生成

課例：萬以內數的讀法。

隨機寫出幾個萬以內的數，指生讀數，問：你是按怎樣的方法來讀的？（學生交流）

出示新數：765，908，3428，300，5000，8006。

引導學生嘗試讀數。

提問：你能把這些數分分類嗎？學生可能出現多種分類：

1.按數位分：三位數：765、908、300；四位數：3428、5000、8006。

2.按數中是否有0分：沒有0：765、3428；有0：908、300、5000、8006。

3.分成三類：沒有0：765、3428；中間有0：908、8006；末尾有0：300、5000。

師小結并追問：同學們從不同的角度將這些數進行了分類，那么你認為哪一類數容易讀一些？哪一類數比較難讀？

學生交流，總結方法。

這個課例從萬以內數的讀法入手，充分利用學生已有的知識經驗，重組教材，把例題中各種特點的數一次出現，放手讓學生觀察、比較、分類，讓學生在試讀、交流、分享中學習體會。

學生的認知結構是動態發展的，一方面學習就是豐富和改造認知結構的過程，另一方面認知結構隨著時間的推移也會變化。傳統的教材及學習指導材料都是以線性結構來組織學科知識結構的，知識內容的結構及順序都是以教為主，教學順序性很強，學生只能在教師的講授下獲得正確的概念、原理與邏輯關系，這種形式的學習，學生嚴重依賴教師，教師又把教材作為唯一的教學材料，學生學習缺乏自由度，難以促使學生從已建立的知識結構向新知識結構進行遷移。課例中教師把教材進行重組、處理，把現成的知識變成“活動的”，學生自己可以重新構建，通過觀察、實驗、猜測、歸納和整理等途徑去學習。

三、這樣學更生動！——親歷過程，水到渠成

課例：平行四邊形的面積計算。

出示：方格圖上4個不同的圖形，指名說說圖形的面積。（體會規則圖形與不規則圖形面積計算的不同策略與方法）

圖1

圖2

圖3

圖4

圖5

出示圖5，平行四邊形，切入新課。

組織探索活動：

（1）探索1號平行四邊形紙片的面積。

師：同學們用不同的方法算出這些圖形的面積，相信大家對求圖形面積有了許多新的想法，請你想一想手中的平行四邊形紙片的面積是多少呢？動手試一試。

學生剪、拼，匯報。（重點在沿什么剪，剪后拼成什么圖形，長和寬分別是多少）

（2）探索2號平行四邊形紙片的面積。

7cm

繼續引導學生動手操作，匯報操作過程與結果。（重點感受長與底的關系，寬與高的關系）

（3）探索3號平行四邊形紙片的面積。

引導：經過思考和討論，相信大家已經找到更為巧妙的方法，你能快速地知道這個平行四邊形的面積嗎？（學生交流直接計算的方法）

追問：奇怪，這次這么快就算出了面積嗎？你是怎樣思考的？

引導學生總結匯報：把平行四邊形沿高剪開，拼成一個長方形，長方形的長就等于平行四邊形的底，長方形的寬就等于平行四邊形的高，所以可以直接用底乘高算出平行四邊形的面積。

課例中教師設計了三個底和高長度不同的平行四邊形紙片展開探究，引領學生的思維一步步攀升，直到頓悟平行四邊形的面積計算方法。

在我的記憶中，通常“平行四邊形面積計算”這一內容的教學過程大致如下：首先通過比較方格中規則圖形與不規則圖形的面積是否相等，來體會不規則圖形面積計算的一般方法是轉化成規則圖形，繼而讓學生嘗試用這種思路將三個不同的平行四邊形轉化成認識的圖形，觀察數據，填寫表格，尋找聯系，總結方法。縱觀整個流程，學生在教師的引領下好像也經歷了知識的形成過程，實際上對三個不同底高的平行四邊形的操作只在同一層面上，學生不過是在老師的引導下機械操作，他們得到平行四邊形面積計算公式更主要的渠道是通過表格。這樣的教學對內隱的轉化思想并沒有太多的感受，至于尋求未知圖形面積計算的基本方法更是無從談起。

課例呈現的教學形式無非是司空見慣的“剪、拼、算”，但細細思量，這里的“剪、拼、算”又極不尋常，層次不同的三次操作，每一次學生都有收獲，當學生的操作足夠多時，知識的習得更水到渠成，而更為可貴的是，在這個過程中，我們分明聽到了學生思維拔節的聲音，感受到了學生的靈性與智慧。

我們并不過分地追求每節課的完美，但一定要每節課都讓學生感受到尊重、平等、創設適于學生積極動手動腦的活動環境，放手讓學生展示自己的學習過程，讓學生在探索交流和不斷嘗試與調整中，閃現智慧的火花，作為教師，會用一生的智慧和心血來預約那精彩的瞬間。