理念·結構·遷移

徐硯

大語文觀是河北省邢臺八中的語文教師張孝純先生在上世紀八十年代初提出的一種語文教學觀，指導思想有四點，即聯系社會生活，著眼整體教育，堅持完整結構，重視訓練效率。這幾點都與今天的素質教育理念不謀而合，只是我覺得如果調整一下順序，將“聯系社會生活”放到最后，就可以直接成為一線教師實踐操作流程的依據，而我確實也以此為據，構建了自己的教學思路：提高自身素質，形成土壤肥沃的大語文觀；從學生的興趣及基礎出發，構建完整的語文結構，并采用有效訓練加固對這一結構的掌握；在學習訓練中提煉規律，并以此為依托，推動學生的課外學習遷移，讓學生能從獨立的語文學習發展到在社會中自如地運用語文。

一、 樹立大語文觀，提高教師自身素養

雖然素質教育已經提了那么多年，但在現實的教學管理和實踐中，在家長期盼學生進入重點大學的眼神中，一線教師必須在素質教育與應試之間，找到一條兩全的道路。好在如今的檢測內容與方式，已經隨著教育環境的變化，改為遷移式考試，因此，教師真心接納與認同大語文觀是不成問題的。但僅有這一理念還不行，關鍵是如何厚積薄發，也就是如何提高自己的修養，以便有能力將大語文觀貫徹到教學實踐中。

首先，教師要有高尚的人格和充沛的工作干勁。語文從來都不是可以離開育人這一目標而獨立存在的，從古代學生所學習的載道的文，到今天“促進學生均衡而有個性地發展”的基本理念，都給語文附加上了思想性。如果教師具有高尚的人格、令人欽佩的人品，那么他在教學中也會自覺不自覺體現出積極向上的一面，直接或間接地感化學生。而同時，如果教師充滿了工作熱情，他就會對自己的教學不斷反思，積極追求更高的境界，讓學生為之動容，為之著迷。

其次，教師要有海納百川的胸懷。教語文不能只洞悉語文，還要主動了解與語文教學相關的學科或學科的相關部分（朗誦學、教學法、歷史、地理等），要有學習、了解、分析、選擇性接納的能力，要有從實踐中反思、總結經驗的意識與能力……無論是自己學習抑或是引導學生，都能觸類旁通。可以在學生因教學方法問題難以接受的情況下，迅速想到改變的策略；可以在發現學生的學情與自己的預期有差異的情況下，迅速調整內容……這些都需要教師在課外不斷學習與提高。

再次，教師要有敢于創新的勇氣。教師不管怎么教語文都會對學生產生影響，但影響的范圍有大有小，影響的程度有深有淺，要讓學生獲得不俗的學習結果，教師就必須有不俗的表現。中規中矩很容易讓學生感覺厭煩，因此根據學生的要求進行貼合的創新，便成為對高中語文教師的正常要求。大語文觀要求教師具有創新精神，勇于從權威處借鑒，也勇于質疑權威，勇于向新手學習，也勇于向學生學習，探索新的教法，在教學方法上出其不意，不按套路出牌，在教學內容和主題上打破常規。

二、 尊重學生主體，構建完整語文結構

高中語文表面上看起來是一篇篇的文章，其實質是蘊含在文章中以文章為載體的語文知識，這些知識可以整合為一棵生長出基礎知識、文學常識、現代文、文言文、文學鑒賞、寫作等六個分支的語文知識結構圖。在這六個分支下還有更小的知識點，而它們是分散在一篇篇的課文當中的，需要師生在三年中，將其一點點挖掘出來并組合成為一個完整的整體結構。這一過程可以有千變萬化的教法，而每一個學生都是獨立的個體，他們的基礎有高有低，他們的性格、興趣等也各有不同。在這樣復雜的情況、多元的格局中，教師可發揮個性的教法非常多，但無論如何，最基本的一點是尊重學習的主體地位——學生的基礎、性格與興趣等個性特點，只有這樣，學生才可能獲得最佳的學習效果。

《師說》是必修一專題二的課文，其中可挖掘的文言文知識點不少，本著不必面面俱到的想法，我選擇了比較突出的文體“說”、古詩文特點、韓愈的文學地位等文學常識，打算總結其中一些比較典型的實詞、虛詞和詞語的特殊用法和特殊句式，讓學生了解本文的論證結構和正反對比論證的方法。由于剛學完同類的《勸學》，學生剛掌握了一些文言文的學法，我便嘗試讓學生在整體感知課文后自己提出疑問，同時也根據他們的基礎，設置了五個基本問題，引導思維比較活躍的學生了解文章內容。在他們自學后的交流過程中，問題自然產生，我有意識將預設的教學目標一一納入其中。最后我給學生布置作業時，其中一項就是總結本文詞語的四種用法和五種文言句式。雖然此時尚處在高中文言學習的起步階段，我也用白板將文言知識點所包括的知識點展示了出來，同時也顯示本文學習內容在其中的分布情況，讓學生對整個高中階段的文言文知識有一個相對全面的印象。

三、 重視學科規律，推動課外學習遷移

對于高中語文學科的知識總表，通常教師都會到總復習的時候才予以歸納，對此我總會感到疑惑：有必要等到最后時刻才這樣做嗎？實踐證明，在學生掌握了一定量的內容后，即讓他們知道總表的存在是很有必要的。他們可以將自己所學習的零散內容進行規律歸納，然后有意識地、獨立地靠向總表，進行完善，從而構建成為科學而個性化的總圖表。在此基礎上，他們就能在頭腦中將測試問題或生活中遇到的實際問題快速分類，從而找出解決辦法，實現規律的正面遷移。

例如，文學鑒賞中的表現手法，如果在課文教學中遇到了某些值得賞析的動詞、形容詞，教師只是告訴學生這幾個詞語怎么賞析，而不是在學生學習了某個詞語能不能換成另一個詞的題目解答后，引導他們歸納出：不行，因為它（動詞）準確地寫出了誰的什么特點。或者歸納出：不行，因為它（形容詞）生動形象地描繪了什么（誰）的什么特點。在屢次積累后，還告訴他們：動詞、形容詞賞析<詞語的含義<理解能力<現代文閱讀。以明確其在整個高中語文學習中的位置，那么學生就只知道一種詞語的賞析，而難以將它們與其他的“兄弟姊妹”結構成為一張知識網絡，也難以明白詞語鑒賞的價值和意義，進而妨礙他們語文分析能力的發展，還會對課外學習的有效遷移造成影響。

大語文觀在張孝純先生眼里，或許是由大而小考慮語文教學的過程——從社會需要出發，擺正教育在其中的位置，使語文教學結構完整，在語文教學中注重訓練——而我理解的大語文觀角度不同，我以為它的核心就在一個“大”字，“大”有增大范圍的意思，也有擴大交流的意思，在我心目中的語文只是一個軸心，學生學習它后，需要不斷向外輻射，延伸至社會的各個領域。因此，教師同樣的引導必須在教學中體現，而體現的能力來源于他們課外的素質養成，用美國教育家科勒涅斯克的話來說就是：“語文學習的外延和生活的外延相等。”

作者單位：江蘇省蘇州市南環實驗中學校（215000）