《把欄桿拍遍》教學反思

朱婧婧

梁衡的《把欄桿拍遍》這篇文章通過引申、聯想，把辛棄疾一些重要詞作和相關史料結合起來加以演繹，力圖形象地展示歷史的生動面貌，再現了“歷史歪打正著地”把辛棄疾從一個愛國志士“逼”成“只能筆走龍蛇，淚灑宣紙，為歷史留下了一聲聲悲壯的呼喊、遺憾的嘆息和無奈的自嘲”的愛國詞人的過程。

這是一篇長文，文章主體部分巧妙地把人物的自身命運、作品以及作者的閱讀感受、評說融為一體，讀來饒有興味。但在語文課上教學這樣一篇文章是相當有難度的，筆者精心設計，幾易方案，小有收獲，現在將此案例及反思拿出來與各位同仁分享。

一、教學設計及過程

《把欄桿拍遍》是一篇帶有人物評傳性質的文章，里面還精選了八首詩詞支撐文章，構成文章的血脈骨肉。由于所選詩詞較多，而且它們與辛棄疾的性格、氣質、命運緊密關聯，并且還展現了詩人的心路歷程，所以對它們的賞析是不能繞過去的難點，可這樣就容易設計成詩詞鑒賞課。

這篇文章只是借詩詞來表現辛棄疾作為愛國詞人的精魂，重點是評點人物，告訴大家辛棄疾到底是一個怎樣的人，因此，教學設計應偏重于對人物的理解，而不是單純地鑒賞詩詞。這一主要方向確定后，我決定還是從詩詞入手，透過詩詞揣摩詩人的內心世界，通過詩詞來挖掘人物的性格特點。于是我設置了以下六個問題：

①作者對辛棄疾的終極定位是什么？

②文中所選的八首詞都是含愁的嗎？從哪些地方可以看出來，折射出詩人什么心情及心理？

③這些詞具有什么特點？

④從這些詞可以看出辛棄疾是一個什么樣的人？

⑤為什么說辛棄疾這個詞人具有唯一性？

⑥如果給辛棄疾造像，為什么最貼切的題目就是“把欄桿拍遍”？

首先讓學生通讀課文，整體感知，把握作者對辛棄疾的終極定位是什么，即辛棄疾的最終職業是什么。文章開篇就提到了，學生馬上能確定是詞人，這樣就可以很容易將學生引入到辛棄疾的詞作中。

作者所引用詩詞的最后兩首是《丑奴兒·近來愁似天來大》和《丑奴兒·書博山道中》，這兩首詞直接對愁進行了細致的描摹。前一首直接寫愁鋪天蓋地卷來，壓得人喘不過氣，無人理解又說不出來，心中苦痛，只有借酒澆心中塊壘。后一首通過“少年”無愁而硬要說愁，“而今”愁到極點卻無話可說，將兩者進行對比，以昔襯今，突出渲染一個“愁”字，全文以此作為貫穿全篇的線索，情感悲涼。我又仔細閱讀前六首詞，發現它們都是在寫愁。

《破陣子》中：“了卻君王天下事，贏得身前身后名。可憐白發生。”說的就是壯志難酬之愁，情感悲壯。

《水龍吟》中：“遙岑遠目，獻愁供恨，玉簪螺髻。把吳鉤看了，欄桿拍遍，無人會、登臨意。”寫的是空有一身力、一腔志，卻無處可使之愁，情感悲憤。

《菩薩蠻》中：“西北望長安，可憐無數山。江晚正愁予，山深聞鷓鴣。”寫的是金甌缺，月未圓，國破山河碎的愁，心情郁悶。

《永遇樂》中：“艱辛做就，悲辛滋味，總是辛酸辛苦。世間應有，芳甘濃美，不到吾家門戶。比著兒曹，累累卻有，金印光垂組。”寫的是身世辛酸，政治失意之愁，五內俱焚。

《摸魚兒》中：“千金縱買相如賦，脈脈此情誰訴？閑愁最苦。休去倚危欄，斜陽正在、煙柳斷腸處。”寫的是遭朝廷閑置、猜忌，抑郁不得志之愁，抒發的是憂憤之情。

《水調歌頭》中：“窺魚笑汝癡計，不解舉吾杯。”報國無門，他便到贛南修了一座帶湖別墅，獨自咀嚼自己的寂寞。

因此，我設置了第二個問題：這八首詞都含有什么愁，折射了作者什么心情及心理？從詞中把握辛棄疾的心理歷程，即從情感上把握人物，這只是一方面。這篇文章實質上是一篇人物評傳，那該怎么評價辛棄疾呢？這還是需要從詞入手，于是我設置了一個過渡問題：這些詞具有什么特點？我想通過詩詞的特點來分析辛棄疾這個人是一個怎樣的人，于是就引出下一個問題：從這些詞中可以看出辛棄疾是一個什么樣的人？

辛棄疾的詞不是用筆寫成的，而是用刀和劍刻成的；他的詞不是用墨來寫的，而是蘸著血和淚涂抹而成的；他的詞是在政治的大磨盤間磨出來的豆漿汁液。辛棄疾這個人，詞人本色是武人，武人本色是政人。他由武而文，又由文而政，始終在出世與入世間矛盾，在被用或被棄中煎熬，人生的酸苦辣，內心的悲悶憤貫穿著他人生的大半。但無論怎樣大起大落，他對國家民族、恢復中原都有一顆放不下、關不住、比天大、比火熱的心，無論是由武人到政人，還是由政人到詞人，不變的是他那顆愛國的赤子之心。

當把握了人物后，教師就要進一步追問學生為什么辛棄疾會成為一個這樣的人？我想從這個問題入手：為什么說辛棄疾作為詞人具有唯一性？即從詞人的唯一性來尋找造成他命運悲劇的社會根源。詞人的唯一性體現在詞作、地位、經歷等三個方面。造成這種局面來自兩方面原因：一是性格，二是時勢。辛棄疾忠君忠國，但國家主權分裂，統治集團卻采取妥協政策，偏安一隅，這樣忠君與忠國就產生了分裂，忠君就違背了收復失地的初衷，忠國就是逆反之罪，所以辛棄疾一直生活在矛盾之中，備受煎熬，那么他的命運，他的內心為什么會這樣，我們就一目了然了。

追根溯源，問題就可以點到為止，但文章為什么給辛棄疾造像要用“把欄桿拍遍”呢？這是一個概括全文、回顧全文、深化全文的問題，因此最后提出來。“把欄桿拍遍”是一個動作，具有聚焦作用，能夠把人物的神韻體現出來。通過這個動作，我們能清清楚楚看到一個愛國臣子，一遍遍哭訴，一次次表白，在夕陽中扶欄遠眺、望眼欲穿的形象。分析這個問題，就深化了對文章的閱讀，對人物的理解就更為透徹了。

這篇文章的教學設計就是解決兩大核心問題：一是詞人的心理歷程是怎樣的；二是辛棄疾是怎樣一個人。這都是從人物這一方面去把握的，但都必須通過詩詞本身才能分析出來，因此我的整個教學設計就是通過詩詞把握人物的心理及特點，而其他問題都是起過渡、銜接作用的。

二、自我評價及問題反思

作者對辛棄疾的終極定位是詞人，我想通過此問題將學生引入到辛棄疾的詩詞中，并以兩首《丑奴兒》為切入點，找到所選八首詞的共通性，都是寫愁，再引導學生進一步深入思考，這八首詞各是寫的什么愁，這些愁體現了詩人哪些心理，直逼問題的核心。然后通過概括這些詞是刀劍刻成，血淚涂抹，政治磨盤間磨出的漿汁等特點來挖出辛棄疾這個人物的性格特點，探究他到底是怎樣一個人。再通過分析辛棄疾作為詞人的唯一性，來深挖造成他命運悲劇的原因是統治集團的妥協性，直接觸及社會根源。最后分析用“把欄桿拍遍”為辛棄疾造像最為傳神來回味辛棄疾這個人物的神韻氣質，從而使學生對這個人物的性格特點理解得更為透徹。

最初，我準備將班上學生分成八組，采用小組討論分析法，讓每一小組分析鑒賞一首詞，然后小組分別展示成果，意圖充分發揮學生的主觀能動性，展現生本課堂。一堂課下來，學生都參與了展示，也挺熱鬧，但這是為了生本而生本，只在意了形式，忽視了文本內容，因為整篇文章所采用的詩詞是為了反映詩人內心的心理歷程，是寫人的，而我卻偏離主題，上成了詩詞鑒賞課。因此我做了調整，通過分析詩詞來把握詩人的內心和性格特點，由此而設置了上面六個問題。

為了將課堂還給學生，激發學生的學習主動性和主體意識，我在班上請了一名“小老師”Z同學，讓她來代替我的角色，而我只在旁邊起調控引導作用。我先把文中八首詩詞的理解鑒賞任務放在課堂的前置性學習中，這個任務完成后，我單獨引導Z同學應從哪幾個方面入手，然后讓她自己學會穿針引線，注意所提問題的過渡性，并督促她上網查閱大量資料，深入把握文章，學會該怎樣點評。在做了大量準備后，進行了一次磨課。這次磨課，Z同學帶領大家從這六個問題入手，她的開場白與問題之間的過渡銜接做得較好，但課堂的掌控與節奏沒把握好，對學生回答的點評雖然觸及要點，但不夠深刻，我只有在旁邊做大量引導，才完成這次課堂教學。

這次課思路比較清晰，但我在引導過程中，說得太多，太隨意，不夠節制和精煉。

另外，在分析辛棄疾為什么作為詞人具有唯一性的社會根源時，可以在此處的課件上插入一張關于人物社會背景介紹的幻燈片，這樣更有助于學生理解。

課堂氣氛不夠活躍，可以在開始上課時背背《破陣子》和《滿江紅》，先將學生的情緒調動起來。在學生回答對問題時，大家鼓鼓掌，既可以活躍氣氛，又可以起到鼓勵作用。在分析詩詞特點時，不僅僅是從原文中找出作者概括的特點，而是應從詩詞本身分析歸納，才能更好地理解辛棄疾這個人。通過磨課，又使我改進了不少，也使Z同學進步了不少。

三、課堂重建

教育面對的是人。現在的問題是，我們很不容易認識到自己所處的真實地位。多少年來，我們一直認為自己就是教育教學過程的主人。而今天，時代在進步，社會在發展，教育內部問題不斷積累，學生生存狀態發生了改變，我們需要把為教者設計的教育，轉變為為學生設計的教育，即把師本教育轉變生本教育。我們常常不自覺地以教者的認識規律取代受教育者的認識規律。我的這堂課，由一個學生主講，并引導其他學生討論回答問題，從形式上體現了學生的主體地位，但實質上不是真正的生本課堂。

在整個教學過程中，扮演教師角色的學生是按照我的思路來講的，仍是依據成人的認知方式展開的，缺少了學生主動認知的風采。原來設計的六個問題呈梯級分布，是線性思維，因此學生思考問題的入口很窄，限制了學生的思維。應將這六個問題整合成兩個問題：一是這八首詞有什么特點，折射了作者什么心理及情感；二是辛棄疾是一個什么樣的人？這兩個問題包含了這篇文章的兩個核心方面，是發散性思維，符合學生的認知規律，拓展了學生思維的空間，容易激發學生的學習積極性。總之，從師本教育到生本教育的過程中，我還需要不斷地摸索。陣痛是難免的，但我相信終會“柳暗花明又一村”。

作者單位：湖北省遠安職教中心（444299）