基于生源結構變化的語文學習資源微平衡
——以蘇南鄉鎮小學為例談語文學習資源的供給側改革

江蘇蘇州市 吳江區 盛澤實驗小學 譚瑜萍

基于生源結構變化的語文學習資源微平衡
——以蘇南鄉鎮小學為例談語文學習資源的供給側改革

江蘇蘇州市 吳江區 盛澤實驗小學 譚瑜萍

蘇南鄉鎮小學中外來務工隨遷學生比例不斷提升，由于他們學前普通話基礎薄弱等原因，他們在語言學習中遇到不同于本地學生的困難。因此，教師應具有資源開發意識，將方言資源、生活資源、地域文化資源等運用到實際教學中，實現資源供給的微平衡，促進全體學生在語言學習上的和諧發展。

外來務工隨遷學生語文學習資源微平衡

隨著蘇南小城鎮經濟的快速發展，村鎮小學的生源結構發生著巨大的變化。外來務工隨遷學生的占比超過了50%，而我們的語文教學資源的運用和開發遠遠不能適應這些學生語言學習的需要。

外來隨遷學生語言學習的基礎相對薄弱，就學前接受的普通話感知少，就讀后家庭對于他們的語言學習的支持缺失嚴重；他們的生活經驗和相關的語言積累比較狹窄，缺乏語言感知能力發展的基礎；他們受出生地地域文化的影響，缺乏對語言人文意蘊的感知動力。這些問題的解決需要與之相應的語言學習資源的開發和利用。在不改變語文課堂基本結構的基礎上通過資源供給的“微平衡”營造適應所有學生特別是外來隨遷學生語文學習的心理氛圍和學習環境。

一、生活化學習資源的滲透——彌補學習起點的差異

眾所周知，語言來自于生活，是人們進行表達和交流的主要工具，語文又是以語言為主要載體的課程，因此語言學習離不開生活。很多專家學者提出了“語文課程生活化”的理念，強調讓語文走進生活，這可以說是語文教學的理想境界。但是要實現這一理想，首先要做到的是讓生活走進語文,真正讓生活化的學習資源走進語文學習的課堂。

1．形象再現——幫助學生感知語言

語文教材中一些語言刻畫的形象不一定是所有學生在生活中都有接觸。當學生需要通過語言學習感知一個陌生的形象時，就會產生一定的盲區和困難。只有當實際生活資源滲透在文本學習之中，學生才會站在同一個感知的起點，語言學習的生成才會處在相對平衡的狀態。

比如在教學三年級《雪兒》一課時，教師收集了關于鴿子的視頻資料作為教學資源在學生初讀課文后進行展示，鴿子雪白靈動的形象及它們和人類密切的關系讓學生有了比較感性的了解，這時再讓學生去細讀課文，當讀到“終于有一天，雪兒展開雙翅飛起來了。啊，我為雪兒歡呼！你看它那雙翅膀被春風高高地托起，在藍天中劃出一道美麗的弧線。”時，學生才能真正體會作者描寫的“我”與“雪兒”之間產生的感情。看似簡單的生活資源的滲透，其實需要語文教師有一顆站在所有學生學習立場的心，既不把學生看成一張學習的白紙，也更不高估學生的生活經驗。

2．情境再現——幫助學生學會運用語言

語言結構大多是一種抽象的表達方式，它是對特定生活情境加工形成的。有些語言結構卻是書面語言特有的，或者是生活中不常用到的，這就需要教師提供給學生相應的生活情境資源，幫助學生認識并學會運用。

例如二年級《秋游》一文中有“同學們有的在草地上打滾兒，有的忙著逮螞蚱，有的向著藍天亮開了嗓子。”的句子。這里用到的“有的……有的……”這樣的并列關系結構，對于剛剛接觸完整文本不久的低年級學生來說是陌生的。此時教師可以在帶學生去操場活動的時候，引導學生觀察操場上學生們在玩不同的游戲，或不同的體育活動，并用“有的同學在……有的同學在……”進行講解，眼前的生活情境和語言結構悄然融合在一起，能幫助學生形成了運用這一語言結構進行描寫的能力。

總之，生活化學習資源來源于現實，它有效、適時的滲透在一定程度上彌補了學生之間因生活背景不同而產生的語文學習基礎上的差異，構建了適合所有學生語文學習的平衡起點。

二、方言土語資源的融合——克服普通話認知障礙

學生在進入學校學習語言的起始階段，方言土語往往會影響到普通話學習的效率，不利于語感的生成。“方言土語”與“普通話”其實是同宗同源的語言，它們之間在結構、表達形式和內容意義等很多方面都有相通的地方，如果適當加以運用，讓方言土語成為語文學習的資源可以幫助學生在語言學習中實現更多有效的遷移。

1．音義對比——強化語詞的識記

教師將方言土語作為語詞學習的補充資源運用到教學中，采用對比學習的方式，讓方言土語與普通話之間相同的部分獲得正遷移，讓有偏差的部分得到及時糾正，使得語詞的識記得到正確的強化。

例如認識四季中的“春”和“秋”，當書本畫面顯示了季節的景物特點時，學生很容易聯想到相應的季節，這時教師讓外來隨遷學生用方言（河南固始方言，學校外來隨遷學生主要集中在河南固始）讀“春”和“秋”，“春”讀chún，“秋”讀ciú；同時讓本地學生也用土話（吳方言）讀，音cēn和ciu。在肯定學生的正確聯想后，出示漢字“春”和“秋”，引導學生先認字，而后讓學生改正讀音chūn和qiū。這里表達季節時方言和普通話的字是一樣的，不同在于字的發音，通過不同發音的對比和糾正及時強化了字詞和讀音之間的聯系。

2．語塊嫁接——強化語言的結構體驗

字詞結合構成“語塊”，語塊是語義關鍵的結構單位。方言土語中的語塊在構造形式、使用語境等方面都和普通話有許多相同的特征，教師可以利用方言土語中的語塊來幫助學生加工成普通話的語塊，實現對語義正確的感知。

例如在學習與生活有密切關系的“動詞+名詞”語塊時，讓學生先用方言（河南固始方言）表達同學之間的一個個動作性為，開玩笑——“斗把戲”、打哈欠——“打喝寒”，這些具有相同結構的語塊無論是在外來隨遷子女還是本地學生的實際生活中經常用到。此時教師用兩者相結合的方法來引導學生加以認識“動詞+名詞”的語塊搭配結構，學生很容易體驗到其中的特點。

總之，將方言土語作為語文學習的資源運用到語文教學中，可以讓學生產生同義、同形、同結構的遷移，同時獲得學習情感上的認同，學習心態趨向自我的平衡。

三、地域文化資源的浸潤——提升自我學習的動力

文化和語言同樣來自于人類社會化的發展，語言既是人類表達的工具，同時也是人類文化主要的載體。地域文化是特定區域物質和精神財富的體現，它在每一個此區域生長的人身上都會留下不滅的烙印，學生同樣如此。不同地域的學生之間要實現彼此真正的了解和溝通就需要認識對方的地域文化，將地域文化資源浸潤在語文學習中是語文教學的使命，更可以提升學生語言學習的意愿。

1．文本拓展——人文精神的支撐

外來隨遷學生由于離開故土，又受到遷入地文化的沖擊，自身心理需要一個較長的磨合期，所以語言學習自信心表現得不那么強。這就需要教師在語文教學中以他們的地域文化來激發他們的自豪感，以此提升他們學習的主動性，而這樣的地域文化因子就蘊藏在文本之中，需要教師去挖掘和加工。

例如在學習《尋隱者不遇》一詩的時候，教師引導學生一起認識作者賈島，讓學生知道賈島就是河南古代著名的詩人，他不僅具有才氣，更以勤勉著稱。而“推敲”這個典故的另一個主人公也是河南人，著名“唐宋八大家”之一的韓愈……雖然教師僅僅以賈島的背景作為學習資源呈獻給學生，卻增加了河南籍外來隨遷學生的地域文化自豪感，給他們強烈的語言學習心理支撐。

2．風俗共賞——攜手發展的愿景

風俗習慣是地域文化重要的組成部分，在語文教學中將風俗作為學習資源不僅體現的是文化的傳承，更是豐富了學生的語言積累，也能體現不同文化下共同的發展方向。

比如三年級第一次“口語交際”活動主題是“聊聊春節”，教師讓本地學生和外來隨遷學生分別介紹本地的“吃年糕”“燒頭香”與河南固始的“吃掛面”“煮元寶（雞蛋）”“拜鄉鄰”等春節習俗。在交流和體會中學生感受到了春節習俗的變化，個性的東西不再那么凸顯，互融是社會發展的必然趨勢，語文的學習也是如此。

總之，地域文化作為學習資源的浸潤過程，讓學生之間有了更多交流的空間，讓外來隨遷學生與本地學生的學習與生活環境在自然中趨向微平衡。資源的合理開發和利用才能更有效地促進不同的學生群體都獲得良好的語言能力發展。?

[本文系江蘇省教育科學“十二五”規劃重點自籌課題“外來務工隨遷子女語感培養的行動研究”（B-b/ 2013/02/280）研究成果]