從文本細讀到文化認知——《東方文學》課程教學中問題策略的運用

易永誼

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從文本細讀到文化認知——《東方文學》課程教學中問題策略的運用

易永誼

（浙江財經大學 東方學院，浙江 嘉興310018）

文學教學中問題策略的運用，一是指學生在課前通過文本細讀，提出各自不同類型的問題，并要思考不同問題之間的關系；二是指學生在課堂中借助教師介入的幫助，進行從低位問題到高位問題的探索，并借助敏銳的質疑和激活個人經驗，拉近自身與異國文本的理解距離。總之，《東方文學》的問題策略教學是親近文本的有效方法。它不僅可以突破對異國文學文本解讀的成規，也可以引導學生跨越各種語言、族群與宗教的差距，從而培養一種多元文化的認知能力。

問題策略；文本細讀；教師介入；個人經驗；文化認知

《東方文學》是浙江財經大學東方學院中文系的專業選修課，通過東方文學與文化的教學拓展學生國際化視野的課程。然而，《東方文學》課程的傳統教學總體上側重作家、作品，即作家生平、創作，包括重要作品人物形象的分析、主題思想的發掘、藝術成就的提煉等，走的是傳統單一的學術思維范式，缺乏一種多維的、橫向的、水平的網狀聯系。那么，如何改變以往《東方文學》以文學史教學為主的知識灌輸，扭轉為培養學生的閱讀遷移能力，從而最終如何回應當前高校課堂教學應用轉型的改革挑戰，這是本文討論的出發點。

一 問題背景與教改思路

《東方文學》課程的傳統內容都是遵循厚古薄今的思維，以突出東方諸古國的燦爛文學傳統，忽視了很多地區古今斷裂的特征，無法引領學生透過東方當代文學的探索去認識東方各國的人文現狀。梁工教授認為東方文學按國別講授更合適，即從總體上打破按歷史分期的限制，以重點國家的文學史為線索，兼顧文學發展的地域性和時間先后。[1]歷史性知識有利培養學生的文學鑒賞能力，但是不利于培養學生透過文學去回答現實問題的應用探索能力。另外，《東方文學》課程的傳統內容安排，也決定師生將更多的時間花在相關歷史背景的學習，授課往往側重“史”的講述，從而導致教學方法和考核評價體系上側重于知識目標，而無力顧及應用能力的目標達成。

由此，基于將學術型課堂教學轉向應用型課堂教學，本課題改革的主要內容就是對《東方文學》課程內容的重構。可以根據以下思路重構《東方文學》的課程內容與教學目標：首先是現實認知視角。傳統課程設置是從古代東方各大文學傳統出發，而新課程是根據現代東方世界的文學現狀加以劃分；所選的作家、作品側重于能夠反映當今東方各國人民思想文化現狀，以及該國與中國之間的國際交往。整體上要體現出認識論角度下文學課程的現實應用價值。其次是區域研究思維。國外各大著名高校不設具體的東方文學課程，而以區域研究來引導教學內容的交叉與創新。例如牛津大學在東方研究的框架下，側重于研究東方世界的現代發展，設置有伊斯蘭世界、希伯來與猶太研究，南亞研究，東亞研究等，涵蓋文學、藝術、宗教與哲學等廣泛領域。基于區域研究思維的新課程內容設置，可以培養服務于“一路一帶”國際新戰略的應用型人才。再次是區域專才思維。課程內容的區域化，從而也決定了學生學習的面向發生改變，不再是大滿貫的內容覆蓋，而是學生根據選擇各自的區域內容，從而保證學生有時間有精力去深入探索相關文學與其他領域的知識。區域研究框架下，課程內容以文學為載體，可以牽扯入其他領域的現實性話題，從而可激活傳統文學課程的現實應用價值，學生也成為具備應用型能力的區域性人才。

為了實現以上教改目標，《東方文學》的教學改革有必要落實于方法和策略的更新。文學課程有其自身的特征，即便廣泛運用多媒體甚至新媒體等手段，都無法解決文學教學的根本性問題，即文學專業學生如何培養一種文本細讀能力，即根據自身的閱讀經驗與生活認知，借助文學解讀的訓練轉化為一種應用型的文化認知能力。

二 以問題為中心的文本細讀

中文系的學生經常被質疑無法閱讀東方文學原著，而閱讀各國文學的中譯本。事實上，當我們把東方文學視為世界文學的一部分時，我們就是要閱讀借助翻譯與流通而進入漢語語境的外國文學文本。正如達姆羅什所言，“當我們在世界文學橢圓形空間中閱讀，我們就無法‘按其自身特質’來確切理解外國作品”[2]。所以，我們將東方各國的文學作為世界文學來閱讀，就是通過翻譯把這些文學文本從原語文化中翻譯出來，讓我們可以站在漢語文學的語境中與之進行對話交流。既然閱讀東方文學的中譯文本是合理可行，那么如何進行更為有效的文本細讀是值得深入探討。

在傳統教學中以教師為中心的文學課堂，學習者很少有機會對一個文學文本形成自己的體驗，而直接從占據大部分課堂話語的教師那里接受成規性的結論。學生為中心的文學課堂則允許學習者有更多的機會探索文學文本，并且被要求發展他們自己的反應力與敏感度；同時也會讓學習者形成他們自己的判斷，并改善和發展他們這個方面的技巧，以至于他們能夠把這些技巧應用到更大范圍的文本閱讀。首先這就意味著一種仔細且不間斷的閱讀。最大的區別就在于學習者能夠形成自己的判斷，而不是被動接受教師或教材的判斷，這種在閱讀中形成自己觀點的過程就是一種文學體驗。

從國內現有的《東方文學》各種教材來看，基本上是東方各國文化知識介紹，側重于文學史的講授，在介紹代表性文學作品之時，多為“故事梗概”模式即情節、人物、主題的三者為核心內容的介紹。這種游離于文本的背景介紹，往往讓學生們很難接觸到血肉鮮活的故事情節與人物形象，而接觸到的都是教材編撰者轉述的專家意見，作為學習者完全處于一種被動要求接受的處境。所以，讓學生回歸成為學習主動者的最佳途徑，便是教師帶領學生細讀文本，破除權威解讀的話語權力宰制。否則，學生所接觸到的東方文學只能是不同民族傳統的大雜燴。

同時，現在的大學生特別需要閱讀具有拓展性的文本。他們從小到大生活在一個被電視、電腦與手機等直觀性媒體包圍的世界里，大多喜歡閱讀通俗易懂的肥皂劇故事與玄幻作品。這些媒體傾向于提供一種直截了當的滿足感，快速切換主題和場景，并不需要觀看者持久的關注。閱讀文學作品則需要持續性時段的關注，需要閱讀者付出不止一遍閱讀的辛苦，更需要相當程度的耐心。

雖然，教學環節中教師啟發性講授縮減到十分鐘，其余時候為帶領學生細讀與開展討論，但是課堂時間畢竟有限，于是課前布置作品細讀任務尤為關鍵。在該課程的每次課之前，學生都必須完成作品選文的閱讀，并提出三個自認為有價值的基于文本細讀的問題。問題設置并非僅僅只是教師為中心的活動，因為所要討論的問題都來自文學文本自身，而非文本之外。所以，課堂上所使用的一系列問題都是課前通過學生們的文本細讀而提出的，而精選出來的問題都是為了更好地理解主題和內容，促進課堂討論。這樣的問題既可以在小組活動中讓個別學生回答，也可以與教師進行互動。提出問題是學生們親近文本最重要的教學方法。總體而言，問題源自于文學文本的內容細節。因此，培養學生在閱讀文本過程中發現問題、思考問題，從而破除他們從教科書上所接受的成見，形成自己的閱讀感受與價值判斷。

三 文學教學中的問題差異化

阿諾德·卡特和米歇爾·隆（Ronald Carter and Michael N. Long）曾經討論過文學文本教學過程中幾個步驟所涉及各種類型的問題，其中首先是課前預習階段的臨時性問題分類。教師在文學教學課堂中問題策略的運用，其最終目標是為了幫助引導學生更好地理解特定文本和總體上文學的本質。其次，教師在整理學生所提交的預習問題時，進行低位問題與高位問題的區分，顯然是非常有用的。[3]

初級的問題類型處理的是文本的字面內容，即作者試圖傳遞給讀者的所有信息總和。同時，學生提問內容的問題與文本的觀點或信息有關。第一，學生在讀完了《阿里巴巴與四十大盜》的文本后，會提出一些對文本內容的總體性問題：“作者是誰，《天方夜譚》成書于什么時候？故事中所體現了何種文化背景？商人在阿拉伯社會中地位如何？”這些問題的提出，可以體現學生在閱讀過程中展開對文本背景知識的考察。同時，這些問題可以歸類為低位問題，學生自己可以通過資料查閱或網絡檢索，比較容易獲得此類問題的答案。低位問題僅僅體現出學生試圖重述一些基本信息；例如一個文本的字面意思、基本論點或主要內容，有助于初步熟悉文本。

第二，學生對文本中的人物與情節進行提問。例如：“故事題為《阿里巴巴與四十大盜》，可是全文為何描寫馬爾基娜與大盜的文字超過描寫阿里巴巴與四十大盜的文字？縱觀全文，不難發現女仆人馬爾基娜才是真正充滿智慧、充滿勇氣的人物，題目為何不改為《馬爾基娜與四十大盜》？《阿里巴巴與四十大盜》的主角是誰？是阿里巴巴還是馬爾基娜？”此類問題涉及文本中內容的核心問題，尤其關于主要人物與情節的考察，可以視為介于低位問題與高位問題之間的類別。學生在文本細讀中，發現他們以往對于這個陳舊故事的印象被顛覆，故事文本竟然大部分都在講阿里巴巴的女仆，而不是著墨于阿里巴巴這個耳熟能詳的主角。針對這些問題的答案，學生雖然可以通過文本細讀的方式，在文學文本找到語言表達的證據來論證自己的觀點，但是這些問題往往具有爭議性，挑戰學生一望而知的閱讀習慣，要求學生重復性的閱讀直到找到有說服力的證據。

第三，學生也會對文本的主旨與影響提問。例如：“《阿里巴巴與四十大盜》的主旨是什么，是贊美馬爾基娜的智慧還是批判高西睦的貪婪？故事結尾說，阿里巴巴發現山中的寶藏便一步登天。可是，阿里巴巴的一切真的只是運氣使然嗎？難道故事要告誡我們獲得成功只靠運氣嗎？強盜殺人盜竊，阿里巴巴也偷取金幣殺了人，為什么兩者的結局大不相同？其本質難道不是一樣的嗎？后世盛行的尋寶小說以及海盜寶藏傳說，是否與此文有一定關系？為什么這個故事會廣為流傳？這個故事作為小學生必讀書籍，真的合適嗎？”以上這些問題可以歸類為高位問題。由此可見，學生基于對文本深入的細讀，往往會驚喜地發現以往所熟悉的故事竟然存在很多問題。究其實質，故事文本并沒有發生改變，而是故事的閱讀者其閱讀與探究能力發生了質變。因為學生從童年時代的被動接受，轉為具有一定生活體驗與認知能力的積極主動探究。可見，高位問題很少處理字面意思或基本內容，而是更多體現學習者本人對世界的反應、推理、認知與體驗，屬于更高位的闡釋問題，很少有正確的答案。

在文學教學中，學生對于文本的問題還可以區分為開放式問題和封閉式問題。開放式問題傾向于培養學生的探索與探究調查的能力；封閉式問題首先要求學生做出一種精確的、基于文本信息的反應。總而言之，封閉式的，低位的問題聚焦于文本的事實性內容；開放式的，高位的問題聚焦于文本的想象性的或象征性的內容，或者文本所產生的意義語境。[2]高級的問題類型更多的是語言問題，而不是內容問題。因為那些高位問題是與語言的文學特質或想象特質密切相關，往往更具開放性。對于這類更具開放性的高位問題，我們無法給出確定唯一的答案，但是對世界的認知允許我們預測或猜想。

四 以問題策略為中心的具體方法

文學教學過程中，教師或學生問題提出的目的就是如何處理文本。具體而言，一些問題是直接涉及文本自身的觀點信息，而另外一些問題需要學習者努力在文本作者與學習者自身之間建立一種關聯。如前所述，我們對于不同類型問題的考察，即對于文本理解的不同層次，從低位到高位，其目的就是在于試圖幫助學生自己解決文本的潛在內涵。

（一）發展反應能力：解讀主題

對文學文本的學術研究已產生了大量輔助性文獻，其中有些關注于考察問題和產生答案，將會滿足考察者。這些研究文獻雖然有助于學習者的文學研究，但是也會嚴重阻止學習者對文本做出自己的反應。所以，教師有必要帶領學生提高對文學文本更為充分的反應能力。一個有效的起點就是關于主題的討論，或者讓學習者注意不同文本的主題如何相關聯。我們所熟悉的主題或話題，既來自個人體驗，又來自日常生活中的所談或所讀。

例如解讀夏目漱石《我是貓》，研究者往往強調這部作品對資本主義社會丑惡事物的揭露與諷刺，將小說中主要人物苦沙彌視為“有閑而無錢的知識分子”，“他們對丑惡的資本主義制度不滿，但又無可奈何，只好盡情地借古諷今，嘲諷世俗，以泄其憤，并打發無聊的閑暇時光”[4]。然而，教師如果在教學中直接將這種結論告知學生，那么學生必然無法接受，因為這不是他們自己考察探究得來的。

學生在細讀完《我是貓》的第一章后，提出以下問題：“夏目漱石如何想到用貓的視角來寫人類生活，而不是直接描述當時的社會生活？文中的貓為什么不愿意像平常的貓一樣吃老鼠？作品除了描寫人類社會以外還大量寫了貓的生活，有什么目的？譯者序中說《我是貓》是一部討論‘自我定位’的書，那么作者最終想要確定的‘人的自我的正確定位’是什么？作者又是如何在作品中體現的？”以上問題呈現出學生細讀文本的敏銳性，他們在閱讀中很容易就抓住文本一些關鍵問題。作品開篇便是“我是貓，一只還沒有名字的貓”，文中有“我是貓，還沒有名字”，該章結尾有“依然沒有給我取個名字”[5]，既表明一種無名狀態，又暗示作者與貓的形象之間可能存在的關系。這種無名狀態又是作者童年寄養體驗的投射。由此可以引導學生關注文中關于貓的世界的描寫，細讀查找后可以得出“貓族”的命運：被棄、受虐、抗爭。從而，學生也可以從以往閱讀動物寓言的體驗去討論該小說的主題表現了。

基于問題策略，學生首先提出各自不同的問題，接著在課堂上進行討論，對其他學生提出的不同主題進行辨析。其中，關鍵范例應該是涉及差異主題與情節比較的問題提出與解決。例如村上春樹的《再襲面包店》，其中核心問題是“為什么要再襲？”由這個核心問題，學生可以提出初襲面包店的經過如何，結果如何，為何會成為襲擊者人生的分水嶺等次生問題。所以，由文本生發出來的問題，從而又可以引導學生回歸到文本中去尋找答案。文中多處出現的關鍵詞“饑餓感”，學生通過梳理不同情節中該詞的不同含義，追尋所謂差異主題。在這個文本解讀過程中，不僅是學生自身細讀文本提出問題，而且也要把握兩次襲擊面包店的情節比較中敘述者妻子的提問，例如：“搶面包店？怎么回事？”“我們指誰？”“你那同伴現在怎么樣？”“那緊箍咒已經消失了吧，從你們兩人頭上？”[6]這些問題可以轉為面對學生所發出的提問，同時所要探究的問題剛好可以透過兩次襲擊的情節比較，從而引導學生得出更為完整的主題表述。

（二）文本與個人的關聯：經驗應用

如上所述，借助提出涉及主題的問題，有助于揭示文學文本的主題，這是要考慮到學生知識與理解的適當范圍。雖然這是一個應用學生個人經驗的方法，但是也僅僅只是激活經驗的起點，即在“這個文本在講什么”與“這個文學作品對我意味著什么”二者之間發生必要的聯系。如果沒有讀者經驗的激活，那么這個世界上絕大多數的文學作品無法被讀懂。

將經驗與文學研究聯系起來有兩個主要考慮因素：一是通常許多學生到文學經驗和世界的經驗同樣有限，這可能使許多文本令人費解、遙遠或難以接近。二是在學生經驗中經常有些東西，與貌似遙遠的文學文本中的特殊點有所關聯，或者有可比性。[3]這就需要教師通過鼓勵提示或問題提問，在兩者之間找到關聯之處，從而使得學生面對原來覺得理解困難的文本，發現一下子就豁然開朗。例如在解讀芥川龍之介的《羅生門》時，教師可以提出一些關鍵問題：“自然環境描寫中的關鍵物象，尤其是‘雨’的描寫，對于小說的敘述起到什么作用？一個被辭退的家將為了活下去，想去當強盜而為何提不起勇氣？當家將看到老婆子在拔死人的頭發時，他為何對老婆子怒火中燒，并持刀按倒她？最后，當聽完老婆子的講述之后，家將為何又鼓起去做強盜的勇氣？”

這個文本對于學生而言，初步閱讀后也許理解較為困難。芥川龍之介的偉大之處就是將道德問題懸置，讓讀者去揣摩與辨析。所以，通過貫穿文本始終的問題設置，使得學生在再次細讀過程中發掘出家將三次的心理變化，同時也讓學生討論文本提出的道德倫理困境，即原來是一個順民的家將，在被辭退后走投無路想當強盜而無勇氣，看到拔死人頭發而頓時道德感爆棚，如何一步步地被老婆子的“生存哲學”所腐蝕。在這些問題的討論過程中，學生能夠積極調動自己的生活常識與認知，激活自己對于道德倫理的判斷經驗，從而使得這種道德懸置的文本獲得多元化的解讀。

以上這些問題雖然不是最佳的，但是卻可以清楚表明教學過程是互動的。個體經驗的激活方式，既可以是教師為中心的提問，也可以是學生為中心的提問。例如針對《阿里巴巴與四十大盜》，學生提出：“為什么強盜首領不派人在洞里等著阿里巴巴？另外兩個強盜為什么不見了？為什么女仆人用一小勺熱油就燙死三十七個精壯的強盜？”可見，這些問題都是學生在細讀文本過程中，激活自己的生活認知而提出的非常有趣的問題，使得對于文本的解讀有可能進一步深入，從而顛覆過去因文學經驗和生活經驗匱乏而獲得的簡單結論。當然，學生會因為文學與生活經驗的差異，而提出的問題各不相同。這里就是典型的案例，即個體經驗被運用于文學文本的解讀。同時，個體經驗的激活也是需要有恰當的文本，也需要教師適當的提示。

此外，在運用以上兩種方法的同時，教師還需關注學生的詢問與排序問題。在問題策略的運用過程中，教師雖然會提出很多問題，但是問題策略不應該被視為以教師為中心的文本解讀方法。首先，敏銳的質疑被視為積極有效的教師介入方式之一。某些以教師為中心的活動會搶先于學生自己的發現過程，以及學生自己對于文本反應的探索過程。然而，問題策略范圍內的教師介入，可以協助學生作為學習者的創造性閱讀嘗試。實際上，作為選擇將要提問的問題實質上并沒有固定級別之分，而應該根據文本實質和教師面對的學生具體情況而定。

五 結論：走向文化認知的能力拓展

后殖民理論學者趙希方提出幾個值得深思的問題：“讓人好奇的是，在破解西方中心主義歷史觀的過程中，東方自身的歷史書寫占據何種位置呢？東方的殖民地國家如印度，半殖民地國家如中國所標榜的‘反殖反帝’的民族主義史學是否如想象中的那樣構成了對于前者的挑戰呢？”[7]事實上，東方民族主義在思想上往往不自覺地沿用了西方民族主義的思路。因此，基于問題策略的教學實踐，其目的在于破除一種狹隘且易于固化的異域文化認知：一是破除只知考古興趣，而不關注當下現狀的文化傾向；而只有對古典文化的興趣往往很難轉化為現實的應用能力。二是破除文化中心主義，例如中國人近代有一種印度亡國論的文化矮化傾向，而默認于西方文化的進化論立場；又例如基于文化類同的天朝文化心態來看待日本文化，從而忽略后者的獨特性。三是破除文化漠視的態度，由于伊斯蘭文化與中國近代歷史的發展較為疏遠，導致中國學界對于伊斯蘭文化的研究不夠，公共知識界也明顯缺乏廣泛了解的興趣。

因此，在《東方文學》課程的教學過程中，借助細讀過程中所生發出的各種問題，幫助學生培養一種基于區域文化傳統的認知能力，即引導學生報以同情之了解去認識東方各文化區域的現狀，尤其伊斯蘭—阿拉伯文化，猶太教與基督教文化，印度文化與日本文化。正如蔡春華教授所言，除了進行國別文學教學之外，東方文學教學還應該在中國文學背景下拓展為區域性的亞非文學總體研究。[8]由于各種主觀與客觀條件的限制，本輪《東方文學》的教學實踐主要安排細讀具有代表性的作品選文，例如巴比倫文學的代表作《吉爾伽美什》、古埃及文學的《亡靈書》與《尼羅河頌》、古希伯來文學的《舊約·出埃及記》、中古阿拉伯文學代表作《一千零一夜》的《阿里巴巴與四十大盜》、古印度文學的兩大史詩《羅摩衍那》與《摩訶婆羅多》、日本古典文學代表作《源氏物語》第一帖“桐壺”、夏目漱石《我是貓》的第一章、芥川龍之介的《羅生門》與《竹林下》、谷崎潤一郎《文身》、川端康成的《睡美人》、村上春樹的《再襲面包店》。基于筆者的文學閱讀經驗，課程選文明顯傾向對于日本現當代文學的解讀，而缺乏來自伊斯蘭-阿拉伯文學與印度文學的現當代優秀作品。這是《東方文學》教改進一步深入所要突破的瓶頸，即兼顧傳統文本，拓展現當代文本，從而可以實現讓學生從文學細讀能力的培養，拓展到對于各種外國文學的文化認知能力的培養。

[1]梁工.東方文學教學淺談[J].外國文學研究,1985(3):132.

[2][美]丹穆若什.什么是世界文學？[M].查明建,等,譯.北京:北京大學出版社,2014:325.

[3]Ronald Carter and Michael N.Long.Teaching Literature[M].New York:Longman Inc.,1991:36-37,46.

[4]孟昭毅.東方文學專題講稿[M].合肥:安徽大學出版社, 2014:166-167.

[5][日]夏目漱石.我是貓[M].卡潔,譯.沈陽:萬卷出版公司, 2015:1-13.

[6][日]村上春樹.再襲面包店[M].林少華,譯.上海:上海譯文出版社,2008:5-9.

[7]趙稀方.后殖民理論[M].北京:北京大學出版社,2009:138.

[8]蔡春華.對東方文學學科及教學的幾點思考[J].福建師范大學學報(哲學社會科學版),2007,(5):171.

（責任編校：潛廬）

2016－09－25

浙江財經大學東方學院院級教學研究課題（項目編號1JKT90153030）成果。

易永誼（1978－），男，浙江蒼南人，浙江財經大學東方學院講師，上海大學比較文學博士生，研究方向為中外文學關系。

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1673-2219（2017）02-0043-04