不同英語學習水平的糾錯反饋效果研究

黃 靜

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不同英語學習水平的糾錯反饋效果研究

黃 靜

（湖南涉外經濟學院 外國語學院，湖南 長沙 410205）

很多研究表明糾錯反饋的效果受各種因素的影響，學習者的語言水平就是其中之一，可是目前國內很少有相關的研究。文章通過對課堂觀察和隨后測試的數據進行分析，分別比較了重述和提示是如何作用于不同水平學習者。得出兩點研究結論：第一，對于高水平學習者而言，重述和提示均能促進其語言學習；第二，對于低水平學習者而言，提示而非重述是一種有效的反饋方式。

糾錯反饋；英語水平；重述；提示

當前英語教學普遍倡導交際法，可是單一注重在意義層面進行交流，學習者的語言準確性就會受影響。近年來教師反饋成為二語研究領域的熱點，它能幫助學生判斷自己的表達是否規范。目前有大量研究表明，教師糾錯反饋能夠促進目標語發展。不過各類糾錯反饋的效果卻一直存在爭議性，影響效果的重要因素之一就是學習者的英語水平。鑒于目前國外的此類研究多是在以英語為第二語言的環境中進行的，國內的英語教學中，教師糾錯反饋是否會對不同水平的學習者產生不一樣的影響呢？本研究將對不同水平的班級進行隨堂錄課和跟蹤測試，通過搜集語料和數據統計來分析語言發展水平與不同糾錯反饋的關系。

一　相關理論綜述

（一）糾錯反饋與目標語發展

糾錯反饋是指教師針對學生的語言形式錯誤，以某種方式指出他們的輸出不符合目標語。90年代，國外已有大量研究證明糾錯反饋對二語習得確實有促進作用。互動學派強調選擇性注意、語言輸出及負面證據的重要性。當學習者收到負面證據（即糾錯反饋）時，他們會注意到自己的語言形式與目標語語言形式的差異，從而對錯誤加以修正。從社會文化角度來看，二語習得是學習者與他人互動的過程，教師的糾錯反饋可以在學習者建構最近發展區域的過程中，通過互動對他們的語言學習進行調整。

（二）糾錯反饋的類型

隨著認知理論的發展，糾錯反饋的積極作用逐漸被肯定和重視。由于研究目的和方法不同，其類型劃分可謂五花八門。Ellis等認為，糾錯反饋分為顯性和隱性兩類，其依據在于糾錯“有無明顯的錯誤標識”。但這種劃分有很多模糊性，因為有些反饋兼具這兩重性質，因此在實驗標記時給研究人員造成很多困擾。Lyster是該領域一位重要學者，他的劃分方式為后人提供了參照。他將糾錯反饋分為：明確糾錯、重述、澄清請求、元語言線索、誘導和重復（Lyster & Ranta），后來Lyster又把后四種劃歸為形式協商，原因是它們均未提供正確的語言形式，而是通過各種手段提示學生自行修正錯誤，所以也稱提示反饋。這種“是否提供了正確語言形式”的標準被廣為接受。

（三）不同類型糾錯反饋的效果

研究者對不同糾錯反饋的效果一直持不同看法。Lyster & Ranta把接納（uptake）和修正（repair）作為判斷糾錯反饋效果的標準。接納指學生對教師的糾錯行為所做出的反應；正確的接納就是修正。他的課堂觀察發現，老師最頻繁使用的糾錯反饋是重述，但它引起的學生接納很少，而誘導、元語言反饋等糾錯方式卻能引發較多的接納和修正。事實上很多研究都發現重述的效果不如提示（或形式協商），比如Ahlem通過實驗對比重述和形式協商在學習第三人稱物主代詞方面的效果，發現形式協商更能促進學習。

但也有一些研究支持重述，如陸熙雯、高立群的實驗結果顯示，重述確實有助于二語習得，特別是語音的習得。值得注意的是，大量支持重述的研究中，重述具有比較顯性的糾錯性質。Sheen認為反饋的顯性程度是否能引起學習者注意比教師采取哪種糾錯反饋更關鍵。

（四）學習者語言水平及糾錯反饋的效果

影響糾錯效果的主要因素包括學習者個性、教師教學方式、教學環境等。其中針對學習者的研究發現糾錯反饋對不同語言水平的學習者有不同效果。Mackey & Philip發現，只有發展到更高水平時學習者才能通過重述獲益。Ellis等認為對于中低水平學習者而言，顯性反饋在語法習得上的效果會更好。不過這些國外的研究與我國英語教學在文化背景、語言環境、教學任務等方面都不一樣。

在國內，對學習水平和糾錯反饋效果之間關系的研究很少。楊穎莉專門以過去式為目標語法形式研究了糾錯反饋對不同水平學習者的作用，發現高水平學習者更受益于重述；而低水平學習者更受益于提示。該研究中英語課堂受實驗條件控制，進行指定的語言形式教學，并對不同小組分別采取重述和提示反饋。那么自然英語課堂的結果是否也如此呢？

二　研究內容

從筆者所觀察的課堂來看，重述和提示是兩個最主要的糾錯反饋，下文將通過數據統計對它們的效果加以分析。早期研究對糾錯效果的判斷主要以接納為準，但是只看接納率顯然是不夠的，因為接納只能表示糾錯反饋在某種程度上引起了學生的注意，成功的接納也可能只是學生對教師話語的一種機械重復，并不能以此判定學生真正理解了該語言形式。所以本研究除了參考接納，也對研究對象進行了跟蹤個性化測驗，看一段時間后學生是否還能獨立完成相應語言形式的輸出。

文章主要探討三點：糾錯反饋對高水平學習者的效果；糾錯反饋對低水平學習者的效果；不同糾錯反饋對不同水平學習者的效果主要有哪些區別。

（一）研究對象

筆者從湖南某高校國際學院大一隨機選取了一個英語高級班和一個初級班作為研究對象，兩班人數分別為11人和14人，兩位英語老師教齡均為10年左右。學生們需要在國內完成兩年學業，然后通過考試去往國外繼續學業，所以他們在課堂上對語言形式較為重視。

（二）研究步驟

第一階段是視頻采集，筆者在2015年3至4月間分別對各班錄制了8節英語課。教學內容和平常一樣，主要圍繞某一主題展開，包括文化背景知識介紹，話題引入，自由討論，閱讀理解、對話和問答等。筆者在語料收集以后專門對包含有語言形式錯誤的話輪進行轉寫，逐個記錄相應學生的名字。第二階段則把所有錯誤編成試題（書面測試為填空題，口頭測試為朗讀），錄制結束一周以后發給相對應的學生進行測試，然后統計正確和錯誤的題數。

三　結果與分析

本研究對語料中的學生錯誤、重述和提示，以及學生接納進行了統計，主要從接納和隨后的測試兩方面來比較這兩種糾錯反饋的效果。此外還把教師沒有給予糾錯反饋的錯誤也編成試題給學生測試，以該參照組的測試結果來對比糾錯反饋的效果。最后數據用SPSS 17.0 統計軟件進行處理。

（一）糾錯反饋對高水平學習者的效果

糾錯反饋在課堂互動中的效果：在高水平組，教師針對學生錯誤分別進行了43次重述和22次提示，各得到學生接納31次（72.1%）和19次（86.4%）（表1）。把二者引起的學生接納率進行卡方檢驗，結果為Ｘ2=1.670, p=.196 > 0.05, 概率值不具備顯著差異。這顯示了對高水平學習者而言，重述的糾錯目的基本上能被注意到，其糾錯效果與提示無異。

在隨后測試中，高水平組在接受重述以后測試正確率達到65.1%，而提示組的正確率是63.6%，未得到糾錯反饋處理的語言錯誤中也有21.4%在測試中被學生成功修正（表1），這些被自我處理的錯誤基本屬于課堂交流中不可避免的口誤。這三組測試結果的卡方檢驗顯示，他們具有顯著差異，Ｘ2=8.777, p=.012 < 0.05。在SPSS軟件對數據做進一步的兩兩比較后發現：重述與提示的測試正確率無顯著差異，Ｘ2=0.014,P= .906> 0.05/3。而重述和提示兩組的測試正確率都分別顯著高于無糾錯反饋組的測試正確率，卡方值分別為Ｘ2=8.126, p=.004 < 0.05/3；Ｘ2=6.116, p=.013 < 0.05/3。說明對高水平學習者而言這兩種糾錯反饋都有助于語言學習。該發現與楊穎莉的結論有所不同，作者認為有兩方面原因：首先，本研究的課堂較為注重語言準確性，Long & Robinson認為，當學習者既關注語言形式又關注交流內容時，糾錯反饋最有效。其二，楊在實驗描述中提到“提示反饋未能提供中介語發展需要的正確語言形式”，而本研究是在自然課堂進行的，教師進行提示時通過元語言線索、誘導、解釋等方式步步引導學生對錯誤進行糾正，學生從這個過程中受益并強化了對正確形式的理解。

（二）糾錯反饋對低水平學習者的效果

在低水平組，教師對錯誤分別進行了59次重述和26次提示。二者所引發的學生接納率各為47.5%和73.1%（表2）。兩組接納率的卡方結果為Ｘ2=4.792, p=.029 < 0.05，其概率值有顯著差別。說明對低水平組而言，提示引發學生接納的效果好于重述，重述的糾錯功能可能未被低水平組察覺，未達到糾錯效果。

表2也顯示了重述、提示和無糾錯反饋三組的測試結果，它們所對應的測試正確率分別為40.7%，53.8%和20%。這三組的卡方檢驗顯示它們之間有顯著差異，Ｘ2=6.267, p=.044 < 0.05。事后兩兩檢測結果為：重述與提示測試正確率的卡方值為Ｘ2=1.266,P= .261 > 0.05/3，二者無顯著差別；重述與無糾錯反饋測試正確率的卡方結果為Ｘ2=3.321, p=.068 > 0.05/3，無顯著差別；而提示與無糾錯反饋測試正確率的卡方結果為Ｘ2=6.246, p=.012 < 0.05/3，概率值有顯著差別。這表明對低水平學習者而言，重述的效果不明顯，但提示確實能有效促進語言發展。

表1. 高水平組糾錯反饋的接納和測試結果表

接 納 測 試 有接納無接納正確錯誤 糾錯反饋重述4331（72.1%）12（27.9%）28（65.1%）15（34.9%） 提示2219（86.4%）3（13.6%）14（63.6%）8（36.4%） 無糾錯反饋143（21.4%）11（78.6%）

表2. 低水平組糾錯反饋的接納和測試結果表

接 納 測 試 有接納無接納正確錯誤 糾錯反饋重述5928（47.5%）31（52.5%）24（40.7%）35（59.3%） 提示2619（73.1%）7（26.9%）14（53.8%）12（46.2%） 無糾錯反饋255（20%）20（80%）

（三）不同糾錯反饋對不同水平學習者的作用

教師反饋可視為交互活動中促進語言習得的催化劑。提示首先是讓學生真正參與互動，此外它有明確的糾錯性。Lyster＆Ranta認為注意是習得的第一步，其次是讓學習者自行輸出。在提示反饋中，正確形式要由學生給出，他們因此需要經過一個復雜的認知過程，從個人的存貯記憶中提取并分析相關結構，這種深層分析過程最終使錯誤得以修正，激發大腦中信息結構的編碼和重構。需要說明的是，教師進行提示反饋的前提是確保學生已學過相應語言知識，因此在有經驗的教師的引導下，高/低水平學習者均能在該過程中受益。

本研究中重述只對高水平組有益。以上數據說明對低水平組而言，重述引發的接納率低，且隨后測試結果不理想。Lyster曾指出，教師在使用重述時注重的主要是意義，沒有引導學習者去注意錯誤，導致學生忽視了其中的更正性信息。從認知上來說，學習水平的高低決定了學生有無能力把注意力資源在意義和形式上合理分配。語言水平也決定了學習者能否注意到語言形式上的差異，不完備的知識體系造成難以識別重述中的語言結構，所以低水平組只有在得到明確的糾錯反饋時才意識到錯誤；但是高水平組由于對某種語言形式并不陌生，所以當教師進行重述時能快速對語言系統進行檢索和比對，通過對其中介語的重新加工來鞏固知識。所以，只有學習者達到了某種較高的水平才能通過重述獲得有用信息（Mackey & Philip 1998）。

四　結論與啟示

文章比較了兩種糾錯反饋對高、低水平學習者的作用，發現糾錯反饋的效果受到了語言水平的制約，高水平學習者能從這兩種反饋中獲益；而低水平學習者沒能從重述中得到明顯提高，但是在提示反饋促進下其學習有所提高。因此作者認為，在教學中教師應當充分了解糾錯反饋的特點以發揮其作用。由于提示對高、低水平的學生均有作用，教師應當更多的采用各種提示方式引導學生自行修正錯誤，尤其是針對那些已學習過的舊知識。但是過于頻繁地使用可能會造成學生的緊張和焦慮感。所以對于那些新的或者有難度的語言知識，重述就不失為一種好的反饋方式。然而由于重述的效果明顯受制于學習水平，所以教師在重述時應該有意識的增強其明晰程度，比如重讀、放慢語速、肢體語言暗示等，讓學生尤其是低水平的學生能了解教師的糾錯意圖。

由于本研究的被試均來自同一所高校，不足以代表所有的英語學習者，且語料僅為各個班的八節英語課，樣本大小有限，研究的局限性不可避免。而且糾錯反饋的效果除了和學習水平有關，同樣也受到很多其他因素的干擾，未來的研究可以在相關方面繼續進行深入探討。

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（責任編校：咼艷妮）

2016－03－22

黃靜（1981－），女，湖南長沙人，碩士，湖南涉外經濟學院外國語學院講師，研究方向為外國語言學與應用語言學。

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1673-2219（2017）02-0135-03