“學不可以已”之教育意蘊透析

譚　娟　譚　明

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“學不可以已”之教育意蘊透析

譚娟譚明

（湖南科技學院 教務處，湖南 永州 425199）

注重“學”，是儒家思想的一貫傳統?！盾髯印返氖灼闶恰秳駥W》，荀子以命令式的語氣提出：“君子曰：學不可以已?！蔽恼抡J為這句話揭示了五個問題：一是“君子”指有德有位者；二是命令式語氣之緣由；三是“學”的基本內涵為學習共同體、學習、學識；四是學習的狀態——“不可以已”；五是“學不可以已”的歸宿乃是“成人”。這對現代的學習觀有借鑒意義。

學不可以已；《勸學篇》；君子；命令式；成人

《勸學篇》位居《荀子》三十二篇之首，其開篇提出：“君子曰：學不可以已”。這句話從字面意思來看似乎并不難解，但是，看似簡單的一句話卻有五個問題需要追問：“君子”指的是誰？為何要以命令式的語氣？“學”的內涵是什么？“已”意味著什么？這句話位于開篇的意義何在？文章試圖以現象學的思維方式來審視這句話所蘊涵的教育思想。

一　“君子”之所指

“君子”，注家多解為“有學問有修養的人”[1]2，以至于君子“博學”、“日參省乎己”之后“智明而行無過”。（《勸學》）荀子明確言曰：“君子曰：學不可以已。”既然“學不可以已”是君子發出的命令，那么命令的主體僅僅指有學問有修養的人嗎？春秋戰國時期有學問有修養的人還是比較多的，難道都能發號施令？故此，“君子”二字不可不深辨細究。

隨著“士”階層的出現及繁榮，儒家的社會理想的建構，需要具有高尚品德的“君子”，“君子”的概念逐漸轉化。[3]“君子”被賦予一種新意，實質上是為有德無位之人尋求的一種身份認同。在先秦儒家的典籍中，“君子”與“小人”的評判標準，不僅僅是簡單的身份、地位，還具有道德規范的內涵，有時便純指有道德有修養的人。此乃類型二的“君子”。

事實上，“君子”由有位者轉為有德者的含義有時頗為含混，其中有兩種不同情況:一是君子的界定不再根據其身份與地位，而是根據其品德。二是君子的界定不僅根據其地位，還根據其品德。第一種轉化之后便是類型二的“君子”。而后者則是類型三的“君子”，兼指有地位與品性者?！芭f義傾向于就位以修德，孔子則側重修德以取位?！盵4]68-69

《荀子》一書中，亦有此三種類型的“君子”?！秳駥W篇》中沒有明言有位之君子，因此大多數學者把它解釋為有德者。然而，我們仔細推敲可以發現，僅僅“有德”便能發出“學不可以已”這一命令嗎？顯然是不能的。沒有位，命令就很難執行。沒有德，也不能令人信服。荀子眼中的“君子”首先強調的是博學而有自我修養，其次乃是能發號施令的有位者，其“君子”含義中的德雖大于位，但二者兼之，故此，“君子曰：學不可以已”中的“君子”指的便是有德有位者。

二 命令式語氣之緣由

這位“有德有位者”為什么要發出命令？《論語》的開篇曰：“子曰：學而時習之，不亦說乎”，由孔子的溫文爾雅的“子曰”變成嚴肅的“君子曰”，原因何在？

首先，應關注荀子生活的年代。他生于戰國末期。戰國時期的荀子親眼所見的是一個充滿戰爭、無比混亂的現實世界，故而痛心疾首，發出勸學的號召。物雙松曰：“方荀子時，學廢久矣！世之有小才者，率性聰慧，低視圣法，議論武統，百家鼎沸。故荀卿作書，首勸學也。”[5]1在這樣一個“學”荒廢已久的年代，若采用溫文爾雅的態度換來的只是少數人的“學”。只有嚴肅的命令式的語氣才能讓眾人停下混亂的步伐，去傾聽這位教者的教誨。

其次，應關注荀子的“尊師”主張。在先秦儒家諸子中，荀子最為提倡尊師，他甚至把教師提高到了與天地、祖宗并列的地位，“天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也；君師者，治之本也”（《禮論》）。他尤其強調“師云亦云”（《修身篇》），荀子認為由道德高尚而有地位的人來進行勸學，學生才會聽從。因為有現實的沒落，所以才會有力圖改變世界的努力，所以才會主張“師云亦云”。這種“師云亦云”與現代教育中出現的教師完全主導學生是不一樣的。一則，荀子眼中的“師”的要求非常高，“尊嚴而憚，可以為師；耆艾而信，可以為師”（《致士》），意思是說教師不但要有尊嚴和威信，而且要有豐富的知識和閱歷，以及由此而形成的崇高信仰。二則，教師若要達到“師云亦云”的效果就應該要注重以身作則，注意自身修養。故云：“故學也者，禮法也，夫師，以身為正儀，而貴自安者也。儀者，典范也?！保ā缎奚怼罚?/p>

三 學之為學的基本內涵

對于“學不可以已”的一般解釋是：學習是不可以停止的。這個解釋并無大礙，不過，它對“學”這個關鍵詞的解釋過于簡單，沒有顯示其所隱含的多種可能意義。

（一）學習共同體——“學”的處境

其一，“學不可以已”中的“學”可以解釋為“學習共同體”，這是學習的處境。荀子采用命令式的語氣，就希望命令的接受者能夠融入到同一學習共同體之中。這里有一個基本的問題：是否必須尋找共同體？或者說，為何必須尋找共同體？很顯然，這種“學習共同體”的追尋是重要且必要的。因為假如“君子”提出的問題——學不可以已——為真，那么就必須依賴于提出者與接收者就此問題達成一致意見，處于同一共同體中，才能在接下來的論述中，由提出者向接收者提供充分的證據向接收者證明其為真，這樣提出的觀點才具有有效性。

一般來說，一個“學習共同體”至少應該包括三個方面：一是學習者自愿組成的團體；二是團體中存在著學習者所追求和認同的東西；三是內群體－外群體的自我區分，基于人與人的社會相似性和差異性，把自己自我歸類為某個共同體而不是其他的群體。[6]教師與學生要處于同一共同體中才能進行自我歸類。學生意識不到自己所處的群體，就不會認同這個群體中的成員，而且很有可能會排斥這個群體，而把自己歸類到其他群體中去。荀子采用命令式的語氣，就在于提醒命令的接收者，要融入這一學習共同體中，這樣才能夠認同群體成員的思想主張。但是，處于同一“學習共同體”的前提便是“學習者”自愿，面對當時混亂的現實世界，真正加入并且融入這一學習共同體中的人是少之又少的。

（二）學習、讀書——作為過程的“學”

其二，“學不可以已”中的“學”可以解釋為“學習”或者“讀書”，這是作為過程的學。在整個學習過程中，孔子主張“學而不思則罔，思而不學則殆”（《論語·為政》），孟子主張“思則得之”（《孟子·告子上》），荀子則說“學不可以已”。學與思的關系是荀子要解釋的第一個問題。

荀子針對孔、孟等人的觀點，提出“學”應重于“思”，因此他要“勸學”，最直接的說法見于《勸學》中的這段話：

吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學也；吾嘗跂而望矣，不如登高之博見也。登高而招，臂非加長也，而見者遠；順風而乎，聲非加疾也，而聞者彰。假輿馬者，非利足也，而致千里；假舟楫者，非能水也，而絕江河。君子性非異也，善假于物也。

第一句話就可發現荀子觀點中“思與學”的對比意味。終日所思還不如片刻所學，學、思二者的地位呈現出來。其后的一連串的類比，都是他的學與思的關系的進一步闡述。“學習的本質是借助于自我以外的事物來擴展、延伸或者提升自己”[7]64，就比如登高而招、順風而呼，雖然手臂、聲音并未改變，但卻能達到見者遠、聞者彰的效果。因此，必須通過學習才能體味外在世界的博大。同樣，只有通過學習，自己的各方面的素養才會提升，即所謂“青，取之于藍而青于藍；冰，水為之而寒于水”（《勸學》）。此外，荀子在學習過程中尤其主張“行”，他提出：“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之，學至于行之而止矣?！保ā度逍А罚┞勔?、知、行是一個完整的學習過程，這些都是要努力地“學”而不是狹窄地、純粹地去“思”。

荀子反對單純地“思”，但不反對由學之后有所思。他指出：“君子博學而日參省乎己，則智明而行無過矣”（《勸學》）。君子廣泛地學習之后而多次反省自己，就會聰明智慧，行為沒有過錯了。看來，思也重要，但不應只是于學無補的思。“讀書”時注重“學”，主張“學”之后有所“思”。

那么，學的內容與方法是什么呢？荀況提出：“學惡乎始？惡乎終？曰：其數則始乎誦經，終乎讀禮?！保ā秳駥W》）他很注重讀經，他認為這些已經囊括了天地間的一切知識了。各經自有不同的教育作用，“故書者，政事之紀也；詩者，中聲之所止也；禮者，法之大分，類之綱紀也。故學至乎禮而止矣。夫是之謂道德之極?！保ā秳駥W》）

荀子主張的學習方法除了上述的“隆師親友”之外，還有“專一積漸”。學習要專一，要精進不已，這是一個普遍規律，孔、孟均已注意及之。荀子所講的專一則尤重積漸?！胺e”不僅指“知識的積累”，更多的是指由學習知識進而德性提高的“德性的蓄積”[7]59。故《荀子》以《勸學》為首，而《勸學》又始以“君子曰：學不可以已”，這些都足以顯示荀子對“學”的“專一積漸”的重視。

（三）“學問”、“學識”——作為結果的學

其三，“學不可以已”中的“學”可以解釋為“學問”或者“學識”，這是作為結果的學。此種學問不僅僅是指對學科知識的掌握，更重要的是道德知識的增長，是德性的蓄積。按照荀子的說法，學的對象是五經所代表的“先王之遺言”：

學惡乎始？惡乎終？曰：其數則始乎誦經，終乎讀禮；其義則始乎為士，終乎為圣人。

不學先王之遺言，不知學問之大也。（《勸學》）

在此，數與義對舉，這是學在兩個層面上進行的闡釋。首先是數的層面。楊倞注曰：“數，術也”，“義，謂學之義，言在乎修身也?！编嵭ⅲ骸靶g，猶法也?！蓖跆旌Ｔ谛ａ寱r認可楊的解釋，他說道：“數，術也，法也。楊注不誤。”“此言學習的方法從誦經開始，故下文云‘學數有終’，即學之方法有止盡也?！盵5]25-26這里的數從后文來看，指的是學習的具體的內容，大體上指《詩》《書》等典籍。但“始乎誦經，終乎讀禮”卻并不是一個時間上的先后概念。荀子眼中的“禮”是一以貫之的主題，也即意味著誦經與隆禮是相輔相成的。

其次是義的層面。荀子認為士與君子、圣人，乃是為學的三大階段，而為學的人應該努力朝君子、圣人邁進，亦是一個漸積的過程。這里的“士”指的是學習了五經等科目但又尊崇禮法者，荀子提出：“上不能好其人，下不能隆禮，安特將學雜識志，順詩書而已耳。則末世窮年，不免為陋儒而已”（《勸學》），只學習雜記百家之說，記誦一些《詩》、《書》的條文，那么就算學到老，也不免是淺薄之陋儒而已。又說道：“隆禮，雖未明，法士也；不隆禮，雖察辯，散儒也”（《勸學》），尊崇禮法者即使不十分明察善辯，也不失為“士”。

四 “學不可以已”的狀態

基于“學”的基本理解之后，筆者不禁又有一疑問，為什么荀子在提出“學不可以已”之后又提出“學惡乎始？惡乎終？”這是否自相矛盾？對于這個問題，我們很難從基本含義著手進行判斷，故而應通過其“學不可以已”與其整個的教育思想的分析來進行詮釋。

古漢語中，“可”“以”雖是單字，但連用是常見的語言現象。在“學不可以已”中的“可以”與現代漢語中的“可以”意思是一致的，表示情境中的一種許可。在此加上否定詞“不”，也即在學習情境之下的一種不許可之意。而“已”，注家多解釋為“停止”[1]2?！安豢梢砸选奔粗^“不可以停止”。

從認知的角度上看，學習的知識是有限的。荀子云：

凡以知，人之性也；可以知，物之理也。以可以知人之性，求可以知物之理而無所疑止之，則沒世窮年不能遍也。其所以貫理焉雖億萬，已不足浹萬物之變，與愚者若一。學、老身長子，而與愚者若一，猶不知錯，夫是之謂妄人。（《解蔽篇》）

依荀況之意，人有認識的天性，而物有可知之理。以人有限的認識能力去窮盡無限的萬物之理，雖至老死也不可能遍知，其所學之道理可能至億萬，然而萬事萬物變化無窮，卻不能夠足以應對處理，結果便是與不學的愚人無異。

不過，荀子說的“知有所止”還有另一層意思。就是說學習的具體科目以及作為具體內容的“知識”是有“止”的，而作為過程的“學”（學習、讀書）卻是一個無止境的狀態。荀子指出，“學數有終，若其義則不可須臾舍也”（《勸學》），學習的具體科目和知識有限，但學圣人之學，推崇的仁義禮法卻是片刻都不能丟的，人的自然生命是有止境的，但人的學習狀態是一種無止境的狀態，這才是真正的為學之道。

五 “學不可以已”之歸宿

承上述，君子達到禮法仁義之極致時，便就等同于圣人了。學習的終極目標是成為圣人，這是一種全之盡之”的狀態。君子“貴其全”，于是乎謂之“成人”。

“成”字最早見于甲骨文，《說文》曰：“成，就也?！薄稄V韻》：“凡功卒業就謂之成?！痹诖耍俺伞币馕吨俺晒Α薄巴杲Y”。楊倞曰：“內自定而外應物，乃為成就之人也?！毙芄茉唬骸俺扇?，即全之盡之之學者。”朱注曰：“成人，全人也。”王天海案：“成人，心智完全成熟的人?！盵5]45這種解釋大體上符合原意。孔子是以基于禮樂的智慧、清心寡欲、勇敢、多才多藝四個方面來回答“成人”所具有的德性的，學習禮樂是“成人”的前提和準備。而荀子的成人是對孔子成人觀的一種發展。荀子的“成人”尤其重“仁義禮法”，其“成人”觀中理想定格在有道德有地位的“君子”，也即“圣人”之上。

《勸學篇》篇末云：

君子知夫不全不粹之不足以為美也，……德操然后能定，能定然后能應。能定能應，夫是之謂成人。天見其明，地見其光，君子貴其全也。

由此可見，圣人、君子，其自身便是學習的榜樣，是為學的準則，由“君子”發出“勸學”的命令，此乃法則自身之號召?！秳駥W篇》以“學不可以已”始，而以君子“成人”終。始與終不僅首尾照應，而且“成人”正是“君子”的最終歸宿。

總之，荀子以其最大的努力為我們構筑了一個“學”的境界。由有德有位者來命令眾人學習，雖帶有很強的理想色彩，但卻值得我們深思。此外，其“學”不僅強調師生應處于同一學習共同體中，而且主張在學習的過程中要“學”，學之后更要有所“思”，以致于最終“成人”“成圣”。至此，“學不可以已”的教育意蘊才完全呈現出來。

[1]安小蘭,譯注.荀子[M].北京:中華書局,2008:2.

[2]韋慶遠.中國政治制度史[M].北京:北京中國人民大學出版社,1989:17.

[3]韓德民.荀子與儒家的社會理想[M].濟南:齊魯書社出版社,2001:348-349.

[4]蕭公權.中國政治思想史(初版)[M].臺北:聯經出版事業股份有限公司,1982:68-69.

[5][戰國]荀況.荀子校釋[M].王天海,校釋.上海:上海古籍出版社,2005:1,25,45.

[6][澳]約翰·特納,等.自我歸類論[M].楊宜賓,王兵,林含章,譯.北京:中國人民大學出版社,2011:47.

[7]王博.論《勸學篇》在《荀子》既儒家中的意義[J].哲學研究,2008,(5):58-65.

（責任編校：咼艷妮）

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2016－04－22

譚娟（1990－），女，湖南永州人，湖南科技學院助教，研究方向為教育基本理論。譚明（1979－），男，湖南邵陽人，湖南科技學院講師，研究方向為實踐教學管理。