基于微課程的翻轉課堂在臨床卓越醫生班《高等數學》課程教學中的應用

曹莉 孔建霞

【摘要】隨著微課的產生及翻轉課堂教學模式的應用，高校公共課程的傳統教學模式受到了前所未有的沖擊，醫學院校中公共課程的教學及課程的改革勢在必行，傳統的教學模式已經不能適應當代學生的培養要求。本文以醫學院校中臨床卓越醫生班《高等數學》課程為例，探討基于微課程的翻轉課堂教學模式的應用。

【關鍵詞】微視頻 微課 系列微課程 翻轉課堂 高等數學課程

【基金項目】內蒙古醫科大學教學改革研究課題 （NYJGC201515），內蒙古醫科大學青年創新基金項目（YKD2015QNCX007）。

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）10-0127-02

目前，發達國家的教育信息化水平已經深入到應用信息技術創造的新時空、逐步形成了多種交互式研究性學習和團隊學習的新模式。發達國家非常重視教育信息化的戰略部署及信息技術在教育領域的應用，近幾年，國外慕課、微課的產生與發展，使得國外教育信息化的水平更是領先了國內教育信息化水準一大步。國內的教育信息化還處在以信息化基礎設施建設為主的階段，在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中確定了“到2020年，基本實現教育現代化，基本形成學習型社會，進入人力資源強國行列”的總體教育戰略目標，推動了中國教育信息化水平發展的進程，但是中國教育信息化水平總體不高，而且區域差異較大，在內蒙古、西藏等西部地區的高校，大部分仍沿用傳統的教學模式，雖然引用多媒體教學，但僅僅局限在把講授內容制作成PPT，教師依照PPT進行面對面講授的模式，灌輸式教育的本質未曾得到根本性改變。值得欣慰的是，國內相關部門已經引起了高度重視，鼓勵各高校盡量廣泛地應用慕課、微課及翻轉課堂等教育信息化手段。

一、微課程與翻轉課堂

（一）微課程與翻轉課堂的興起與定義

微課最早源于1993年美國北愛荷華大學所提出的60秒課程以及1995年英國納皮爾大學 Kee TP 提出的1分鐘演講。目前，普遍熱議的微課概念是由美國新墨西哥州圣胡安學院戴維·彭羅斯于 2008年首次提出，近幾年隨著孟加拉裔美國人薩爾曼·可汗創立的可汗學院而大熱。我國微課程的相關研究是從2011年開始，2012年、2013年微課程逐漸成為學者們關注的焦點，大家開始對微課程進行解讀，研究其概念、含義及特征等內容。從此，微課在國內也如火如荼地發展起來了，并在實踐應用中收到了良好的效果，進而加快了推廣的速度和進程。

微課的概念，在國內，最早是廣東佛山市教育局的胡鐵生于2011年提出的，但當時的微課概念更多關注資源建設，而忽略了其應用性互動性和擴展性的特征，隨著國內微課發展和研究均逐步推進，胡老師于2013年對微課定義做了更進一步的解釋：“微課又名微課程，它是以微型教學視頻為主要載體，針對某個學科知識點（如重點、難點、疑點、考點等）或教學環節（如學習活動、主題、實驗、任務等）而設計開發的一種情景化、支持多種學習方式的新型在線網絡視頻課程。”

翻轉課堂起源于美國科羅拉多州的“林地公園高中”的教師為了幫助課堂缺席的學生補課，把講課內容錄制成帶有講解音頻的PPT演示文稿，并上傳到網絡，由此形成了翻轉課堂的雛形。后期發展起來翻轉課堂的概念，就是教師創建視頻，學生在家中或課外觀看視頻中教師的講解，回到課堂上師生面對面交流，并完成作業的一種教學形態。

（二）微課與翻轉課堂的聯系

微課包括微視頻、教學目標、教學計劃、課件、教案、相關輔助資料、互動環節、教學活動、教學評價和學習支持服務。翻轉課堂，是在信息化環境中，課程教師提供以微視頻為主要形式的學習資源，學生在上課前完成對教學微視頻等學習資源的觀看和學習，師生在課堂上一起完成作業答疑、協作探究和互動交流等活動的一種新型教學模式。翻轉課堂的核心是微課中的微視頻，微視頻的質量決定了翻轉課堂的教學效果。

二、基于微課程的翻轉課堂教育模式的特征及不足

（一）基于微課的翻轉課堂教學模式的特征

（1）微課程凝聚了教師的最優授課狀態和完備的授課資源

微課程除了包含課堂教學視頻（微視頻）外，還包含與該教學知識點相關的教學設計、素材課件、教學反思、練習測試、學生反饋及教師點評等輔助性的教學資源，每一門成功的微課都是經過教師精心設計準備的，不斷的進行剪輯、編排，凝聚了教師的最優授課狀態和完備的授課資源的一種精彩呈現形式。目前，醫學院校的公共課教師往往分別給3-5個甚至更多的班級重復性地講同一門課程，當教師授課三遍及以上后，整個授課狀態已經疲乏，甚至對所講知識點感到厭惡，這對于聽課的學生是不公平的，而微課恰好解決了這一個問題。由教師精心準備的微課程中包含了與講授知識點相關的諸多素材和資料，彌補了大學學生自主搜集資料能力的欠缺，減輕了學生搜集材料的學習壓力。

（2）教師與學生的角色發生了轉變

基于微課程的翻轉課堂教學模式互換了教師和學生在課堂中的角色。教師由傳統課堂上知識的傳授者變成了為學生學習的促進者和指導者，而學生成為自定步調的學習者，學生可以控制對學習內容、學習地點的選擇，也可以控制學習量的多少，學生是整個學習過程的主角，學生的主體地位得到充分的體現，已不再是傳統課堂上被動的知識接受者，實現了以學生為主體的教育理念。

（3）課堂時間進行了重新分配

基于微課程的翻轉課堂教學模式在課堂上減少了教師的講授時間，留給學生更多的學習活動時間，原來課堂講授的內容通過微視頻在網絡上分享，讓學生在課前完成，基于不減少基本知識傳遞的原則，通過將“預習時間”最大化來實現對教與學時間的延長，實現知識的深度內化，激發學生自主學習的熱情，從而提高學生的學習效率。

（4）翻轉增加了學習的互動

翻轉課堂很大程度地提升了教師和學生、學生與學生之間在課堂上的互動。由于學生通過教學視頻對將要學的課程進行一定程度的學習，在課堂上主要是學生提問、教師解答和學生之間進行討論交流等，充分提升了學生在課堂上的主人翁意識，使其能夠積極地參與到學習過程中。當教師進行評價時，更加有效的實現課堂中的交互性。根據教師的評價反饋，學生將更加客觀地了解自己的學習情況，以便更好地控制和優化自己的學習。

（二）微課程與翻轉課堂的不足

微課程和翻轉課堂是近幾年發展起來的新生事物，辯證地看，在具體實踐中尚存在一些不足之處。首先，高質量的微視頻的錄制需要花費教師大量的精力，同時還需要一定的技術支持，一個十分鐘左右的微課，需要教師花費一周多的時間來完成搜集素材，錄制微視頻和剪輯視頻等工作，而且不同的教師對同一知識點的理解程度有所差異，難免出現水平的參差不齊。其次，基于微課的翻轉課堂互換了教師和學生的角色，翻轉了教學時間的安排，學生只是在觀看教師的視頻中學習教師的探究過程，學生的探究性學習能力沒有得到充分的發揮，并沒有改變接受性學習的本質。再次，基于微課程的翻轉課程對學生層次的要求也很苛刻，對于中小學學生來說，無疑在一定程度上增加了學生的學習時間，加重了學生的課外負擔，而對于自學時間較為充足的高校學生來說，學生的積極性和學習基礎也不盡相同，該教學模式的推廣在學生知識層次要求上具有選擇性。最后，微課程支持下的翻轉課堂并非適用于所有學科，目前比較成功的應用也主要集中在一些通識課程和公共課教育上，對于一些需要面對面傳授、手把手指導的實驗課程，效果還是欠佳的。

三、微課程與翻轉課堂在醫學院校臨床卓越班《高等數學》課程中的實施

（一）醫學院校臨床卓越班生情分析和《高等數學》課程介紹

根據《教育部、衛生部關于實施卓越醫生教育培養計劃的意見》（教高[2012]7號）精神和《教育部衛生部關于批準第一批卓越醫生教育培養計劃項目試點高校的通知》（教高函[2012]20號）的有關要求，我校在2012年申報并獲批了五年制臨床醫學人才培養模式改革試點項目。五年制臨床醫學人才培養模式改革試點從2010級開始有序推進，從2014級學生起，每年在臨床醫學專業本科生擇優選拔40人組成卓越醫生班，學生成績均超過內蒙古自治區一本線，通過對學生的問卷調查，學生的數學平均分均在100以上，數學基礎較好，80%以上的學生對大學數學的學習表現出濃厚的興趣。從2014級、2015級臨床醫學卓越班學生的學習情況來看，整體的自學能力和自學意識較強，并且學校給每位學生都配備了電腦一臺，同時幾乎100%的學生擁有智能手機終端，這為基于微課程的翻轉課堂教學模式的開展提供了硬件保障，也具備了優質生源的條件。

《高等數學》課程內容嚴謹，邏輯嚴密，抽象性較高，應用廣泛，由于其內容較難且枯燥，目前，在沿用傳統的教學模式開展臨床卓越醫生班《高等數學》的過程中，很多學生仍然不免產生懼怕的心理，學習熱情不高，學習效果較差，所以對該課程的教學方法和教學模式進行改革已迫在眉睫。

（二）醫學院校臨床卓越班《高等數學》課程的教學現狀

按照國家教育部專業課程設置的要求，臨床卓越醫生班的課程設置非常全面，所修課程較多，公共課程的課時設置偏少，其中《高等數學》課程的課時設置為24學時，任課期限為一學期。承擔此門課程的教師面臨著時間短，教學內容多的現實困難，既要保持知識的完整性，還要注重學生的掌握程度，這對傳統的教學方式提出了新的挑戰。

（三）微課程支持下的翻轉課堂教學模式的實施

結合我校臨床醫學專業卓越醫生班《高等數學》的特點，利用微課程的優勢，引入翻轉課堂的教學模式，運用基于微課程視頻的翻轉課堂教學方法，解決學生學習課時少，學習任務重的難題。

首先，針對《高等數學》課程進行知識點剖析，整理學生難學的知識點清單。

《高等數學》雖然知識點繁多，但是常規定義和解題方法還是有限的。對于一些難理解的定義，如極限、導數、微分、不定積分、定積分、廣義積分等概念性的知識點進行整理，對于一些常用而且難于理解的解題方法，如：諾必達法則、重要極限公式、換元法、分部積分法、微分方程求解的方法等進行歸納。

其次，組建微課程制作團隊，精細分工，制作高質量的系列微課程。

高質量的微課程的制作需要團隊的緊密協作，精細分工，科學管理。就筆者所在學校的微課程團隊來看，具備了制作高質量數學微課程的基本條件。目前，我校數學教研室的微課程制作團隊共有六人，已經參加了兩屆全國高校數學微課程教學設計競賽，參加人次已達到9人次，榮獲過華北賽區特等獎1次，華北賽區一等獎1次，華北賽區二等獎1次的優異成績。該微課程制作團隊成員接受專業的微課制作培訓已達到5人次，了解并掌握了當前制作微課程的最新技術。該微課程制作團隊成員的熱情都較高，以參加比賽為突破口，積累了豐富的制作高水平數學微課程的經驗。該團隊成員中有兩名教師目前主持微課方面的項目，這為制作《高等數學》系列微課程提供了經費的支持和政策保障。具備一支良好的微課程制作團隊，科學有序地分工，合理控制制作進度，深入密切地進行協作，是翻轉課堂模式成功應用的關鍵。

再次，使用微課程的過程中，加大宣傳力度，有效監督課外學習的進度。

微課程對于初學者來說需要一個接受的過程，對于臨床卓越班的學生，生情基礎良好，加大宣傳微課程所能帶來的便捷和高效，讓學生盡可能快速地接受，是開展基于微課程的翻轉課堂教學模式的前提。在使用微課程進行課堂翻轉時，雖然學生的學習基礎較好，但是仍有些學生可能會犯拖延癥的毛病，在課外學習微視頻的進度無法保證，所以加強課外學習的監督就顯得尤為必要。分組學習，制定組長負責制，加強管理，對于進度落后的學生可以在面對面的問題解決環節留出小部分時間，供這部分學生完成前期自主學習的任務。

最后，把握好集中討論和問題解決環節，運用好網絡論壇，定期回復學生疑問。

引導學生如何總結在自主學習微視頻過程中遇到的問題，并指定小組長定期歸納，引導各小組成員內部討論，然后在見面課上由教師集中解決。教師盡可能地啟發學生對問題進行發散和創新，對見面課后的論壇討論引起高度重視，對于在見面課中還未曾解決的問題，在課后論壇中及時加以處理，并做好課后測驗，及時檢測和分析學習效果。

四、小結

在醫學院校臨床卓越班的《高等數學》課中引入基于微課程的翻轉課堂教學模式，既能解決傳統教學中滿堂灌的問題，又能彌補課時少、任務重的現實困難。基于微課程的翻轉課堂教學模式，讓學生在老師的引導和監督下走進課程，體驗、感受、領悟和思考，成為課程學習的創造者和主體，能有效地提高學習質量，值得在合適的班級、適合的課程中廣泛推廣。

參考文獻：

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作者簡介：

曹莉（1984-），男，漢族，四川自貢人，內蒙古醫科大學，講師，在讀博士研究生，研究方向：高等教育改革研究。

孔建霞（1982-），女，蒙古族，內蒙古集寧人，內蒙古醫科大學，講師，研究方向：課程與教學論。