大學英語ESP教學中師生協同發展研究

【摘要】建構主義學習理論把學習看成是一個學生知識構建的過程，而知識的構建其實質可視為一種生產現象。本研究運用微觀經濟學原理中生產要素理論對大學英語ESP教學中的“知識生產”過程進行解析，從而總結出ESP教學中師生協同發展的有效途徑，為大學英語未來ESP教學的推進提供科學的方法與思路。

【關鍵詞】ESP 建構主義 知識建構 協同發展

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）10-0099-02

隨著大學英語教學改革逐步深入，ESP課程為高校大學英語課程新的發展方向，這也讓當前大學英語教學從傳統的教學單一模式向現代教學多模式轉向。現代教學模式主要表現在任務型教學、項目教學、混合式教學、翻譯課堂等多種教學方法的運用。這些方法的共性則體現為：教師主導教學功能的弱化，學習者主觀能動性的增強；學習效果的評價更為注重過程中的習得；教學圍繞學習內容展開；課堂教學活動開展和教學手段更為多樣。出現這種轉向的理論根基正是建構主義學習理論的廣泛認可和應用。這種轉向最為突出的就是學生與教師的角色和關系發生了根本轉變，教師從課堂的絕對權威者和施教者成為一個組織者、指導者甚至是學習者，而學生在課堂的角色則從一個被動接受者成為一個積極參與者、行動者甚至是引領者，這樣師生關系變得更為對等同時有了更多的互動。這樣的角色轉變無論對教師還是學生都是一個挑戰，但雙方均為受益者。然而這一轉變也衍生了諸多問題，如何在這種轉變中發揮出最大的教學效用，從而使教師和學生都能在這種交互式的教學中獲得最大的共贏結果，這本身就是一個值得探討和研究的課題。據調查，目前相關課題的研究的對象多為學生本身或是課堂設計與效果，忽略了教師的自我完善與發展。

一、建構主義學習理論主要觀點

建構主義理論源于心理學領域的發展，其“內容很豐富， 流派眾多， 且有不同的理論傾向，但都堅信知識是由認知主體主動建構的結果， 學習是一個意義建構的過程。”（陳，2007）， 建構主義教學理論分別對知識、學習和教學進行了獨特的解析。首先，知識是人們對客觀世界的解釋、假設或假說，然而客觀世界的變化與發展推動著知識的革新，知識在解決客觀世界中的問題是相對的，受到情境性的制約。學習者對知識的理解并非與知識的命題本身一致，真正對知識的理解更多是學習者基于自身經歷中的建構，也就是在學習活動中習得知識。中國古人總結的“讀萬卷書不如行萬里路”正體現了建構主義的知識觀。其次，建構主義認為：人的認識本質是主體的“構造”過程，所有的知識都是主體自己的認識活動的結果，主體通過自己的經驗來構造自己的理解（萊斯利，2002）。傳統的教師授予學生知識的學習使知識成為一種單向傳遞，缺乏學生建構知識的過程，這樣做法顯然與人認識的本質相背離。學習是主體根據自己的經驗出發，在他人（如教師和同伴）的協助下，利要學習資料進行意義建構，從而收獲知識。在這個意義建構的過程中，學習者發揮主觀能動性對外部信息進行選擇、理解、加工和處理，最終習得自己的意義。這樣的學習過程與傳統的信息積累的簡單過程不同，這里包含著新舊知識經驗的融合和認知結構的重組。

二、ESP教學中的建構主義解析

經歷近十年的快速發展，ESP（專門用途英語）已成為高校大學英語課程體系中二大類別之一，并且與EGP（通用英語）課程具有同等重要地位。文秋芳指出“通用英語能夠拓寬人的國際視野，增加百科知識、培養人的跨文化交際能力和綜合素養；專門用途英語能夠增加專業知識、培養用英語進行專業交流的能力和人的學術素養。”（文，2014）兩者形成互補關系，所以現在國內高校普遍做法是學生第一年學習EGP課程，第二年根據自身專業和職業發展需求選擇相應的ESP課程。ESP課程特點是語言為基礎，內容則體現某一專業領域的知識，即通過專業相關材料的學習來提高某一領域的語言應用能力，其本質仍是語言學習的范疇。傳統的教學模式在通用英語教學中的弊端已成為不爭的事實，然而由于受到班級規模、四六級考試和課堂任務等因素限制，新的教學模式很難在通用英語課堂當中得到實質性的推展。相反，基于建構主義學習理論而產生的任務教學法、項目教學法等新的教學模式在ESP課程教學中則受到廣泛的運用。建構主義把學習看成是知識建構的過程，這與ESP教學的特點極為吻合。學生在學習中所需要的一切與知識相關的材料是生產資料，其來源不僅限于課本，也包含學生在知識生產者通過自我理解與觀察尋找到的一些有助于其學習的材料。學生知識建構中運用到的方法和手段則屬于生產方式，例如合作式學習、討論、情境等。生產的最終目的是產品，學習的最終目的是知識。因此，建構主義學習理論為ESP教學找到了科學系統的分析方法，也讓筆者研究教學中師生協同發展提供理論支撐。

三、ESP教學中師生協同發展的途徑

上述分析表明，教師與學生均為生產者，兩者自然成為利益共同體。如果生產過程中缺少了管理者或管理者職責不到位，生產者則無法正確和高效的生產產品，如果缺少了生產者則直接導致生產的中止。因此，實現師生協同發展才是ESP教學的努力目標。在ESP教學中，教師和學生的職責定位決定了其協同發展的目標與途徑。

1.教師職責

教師是管理者，其承擔的職責當與管理者相匹配。經濟學當中的管理者職責主要有：制定生產計劃、組織安排生產、監督實施生產和產品質量的控制。以此類推，教師的職責可定義為：制定教學計劃、教學過程中的指導與監督及教學效果的評估與矯正。教學計劃主要解決的是“計劃學什么和怎么學”的兩個問題。在“學什么”這個問題上，教師所做的就是宏觀知識體系的構建，讓學生有個清晰的知識建構藍圖。ESP教學的特殊性在于其學習內容正是基于某一領域知識模塊的語言教學，知識的模塊化為學生知識構建提供條件。教學實施猶如生產過程中一樣會出現諸多現實的問題，這時也需要教師的指導、監督和協調。最后，教師對教學的最終成果需要進行客觀全面的評估，這種評估是基于形成式的評測體系，包括教學過程中的觀察與記錄、學生階段性作品等等。同時教師要根據成果評估結果，總結教學實施中的成功與失敗的經驗，為下一步的教學提出矯正方案。

2.學生職責

學生是知識的生產者，是教學過程要主體。在參與知識構建之前，要具備基本的技能，這主要體現在語言能力。ESP課程的本質仍然是語言學習，如果學生英語基礎不夠，在知識構建中則無法有效實施，也無法有效習得新的知識，所以對于高校ESP課程開設對象需要進行一定的規定性描述。學生既然是生產的主體，其主觀能動性直接影響了知識構建的成敗。ESP課程應該結合學生專業需求和興趣開設，這是保證學生主觀能動性的先決條件。學習從一個被動按受知識的過程變成一個主動構建知識的過程，對于學習的學習能力也提出了新的要求。主動構建往往不是一個人在完成，需要有更多的團隊合作，也考驗學生資源獲取和處理能力。ESP教學中第二語言與新知識這兩個特點讓知識建構本身變得極為復雜，這給學生塑造一種壓力式的學習氛圍，他們需要去高效的完成各種他們并不擅長的任務。傳統教學中學生只需安靜的聽，而新的教學模式則要求學生主動去做。在做的過程中容易出現焦慮、挫折和低效等問題，學生如果沒有強大的意志和主動承擔的責任感，教學往往成為一種形式上的建構，最終生產出來的必然是知識的“次品”或“廢品”，故學生需要持久的學習動力與熱情。學生在學的過程中的要有自我反思和矯正的意識，人對新事物的認識需要經歷一個曲折反復的認知過程，過程中出現的錯誤得到及時矯正則可以最大程度的減少損失。因此，學生在知識建構過程中要主動去發現學習中的問題，及時有效的找到解決方案進行修正。最后，學習過程是一種較為復雜的勞動，生產中的勞動者可以獲得報酬從而激發更為持久的勞動熱情，學生在知識構建這一勞動中，酬勞的替代品是學生學習的收獲即成就，當學生看到自己在學習中進步，看到自己完成的可視化作品時，那種成就感就油然而生。例如《新聞英語》課程的學生，看到自己合作完成的英語報紙或者《商務英語》課程學生看到自己一次成功的英語商務展示，這些都是激發學生進一步知識構建的動力。

3.師生協同發展路徑

以上對教師和學生的職責分析，為進一步提出師生協同發展的路徑提供準確和有效的思路。歸納如下：

1）以學生需求為本的教學設計和教學方法

學生是知識構建的主體，教學設計、教學方法、教學目標等都要圍繞學生的需求而設。ESP課程的開設要結合高校本身的專業特色與優勢，結合學生的專業發展需求。教學設計中知識模塊的選擇要根據學生的能力和實際需求而定，不能僅僅是圍繞相應的教材把所有的內容都讓學生去構建，教材只是學習內容的一部分，但絕不是全部。教學設計應當以某一模塊的知識為主線讓學生積極的去構建相應的知識，同時學生構建成的知識也可以成為未來學生的學習材料。現代英語教學多種方法各具特色，ESP教學不能拘泥于單一的教學模式，應該根據知識模塊的特點選擇相應的教學方法。最新的幕課、微課、翻轉課堂、項目式學習、任務型學習等都應該成為教師實施教學的有效手段。

2）師生教與學中的“PDCA+R”模式

師生是教學中的共同體，在教學實施過程中，需要協作、互動來共同完成。美國著名質量控制專家戴明博士在上世紀50年代把“PDCA”模式運用到產品質量的改善面獲得巨大的成功。建構主義學習理論指導下的ESP學習也就是一種知識構建中的完善與進步，所以這一模式也可以描述教學質量提高這一過程。P代表Plan，意指計劃。教學中由教師把某一模塊的知識的學習制定詳細的學習計劃。D代表Do，意指做。教學中教師指導學生去實施所制定的計劃。C代表Check，意指檢驗。教學和學生都是檢驗者，教師通過教學中的觀察和評測找出問題，學生則是在實施中出現問題的反思上進行自我檢驗。A代表Action，意指對檢查的結果進行處理與總結。師生在某一知識模塊的構建中，對檢查出來的結果要進行相應的評判與處理，成功的加以推廣，失敗的分析出原因并提出相應的修正措施。這一步的最終成果可以運用到下一個知識模塊的教與學。然而，知識構建有別于生產過程，構建主體學生的變化性決定的他的不可復制性，所以在前面所說有PDCA模式上應該加一個R代表Record，意為過程的記錄。教師和學生在知識構建過程中都需要進行階段性的記錄與描述。教師要定期寫教學反思日志，學生則要定期寫學習反思日志。這些記錄往往可以為未來知識構建提供參考依據，直接提高教學中的效率與效果。同時這些記錄可以為教師的科研提供最好的實踐素材，推動其職業發展。

3）學習效果的形成性評估

知識構建是一個過程，學習效果的評測不能依賴終結式評估，更應該注意學習過程的形成性評估。ESP課程中的知識模塊化學習為形成性評估提供可能，教師對學生學習效果的評估是多模態和多次性。學習成果的表現也不僅是傳統的卷面答題，而可以可視化作品來呈現。形成性評估可激發學生持續的學習動力，也可讓教師客觀靈活地對學生進行評判。

4.結論

建構主義學習理論對大學英語ESP教學的解析，為ESP課程在教學設計、教學方法、教學實施與檢驗提供了科學的依據。教師與學生作為教學共同體的特征也得以明晰化，教學和學生的職責與傳統教學也發生了質變，對師生均提出了更高的要求。ESP教學中要實現師生協同發展，要采納以學生為本的教學設計與教學方法，教學中循環實施“PDCA+R”模式，并最終運用形成性評估方法。

參考文獻：

[1]萊斯利·P·斯特弗，杰里·蓋爾.高文等譯.教育中的建構主義[M].上海：華東師范大學出版社，2002.

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[3]文秋芳.大學英語教學中通用英語與專用英語之爭：問題與對策[J].外語與外語教學，2014（1）.

[4]李葛送.ESP教學實現的路徑[J].牡丹江大學學報，2016（5）.

作者簡介：

祝海林（1977-），男，講師，碩士研究生畢業。研究方向：翻譯理論與實踐、英語教學。