教人安心：高職教師的使命與修養

張洪華

教人安心：高職教師的使命與修養

張洪華

安心是安身立命的根本，是教育不能忽視的重要內容。高職院校是高等教育的重要組成部分，安心問題是高職學生順利步入社會并實現成人成事目標的關鍵。能否教人安心不僅關系到高職院校人才培養的質量，甚至還會影響到國家和社會的繁榮與穩定。為此，高職教師需要具備相應的修養，如與時俱進的教育理念、“安身立命”的情懷、“成人之美”的技能等。

高職教師；使命；修養；安心；安身立命

20世紀末，在推進“高等教育大眾化”的名義下，我國高等教育規模急劇擴張。2015年，我國共有普通高等學校2 560所，其中高職院校1 341所，是2000年442所的3倍多，職業院校占普通高校總數的比例也由2000年的42.5%增至52.4%。與此同時，高職院校在校學生人數也大幅增長，2015年，高職院校在校生數為1 048.6萬，是2000年100.9萬的10.4倍，占普通高校學生總數比例也由2000年的18%增至40%。[1]正如數據顯示，高等職業教育已經成為我國高等教育的重要組成部分。高等教育人數的迅猛增長，意味著高等教育不再是精英教育，正逐步變為面向大眾直至普及的教育。越來越多的年輕人進入大學并取得了學位，大學文憑成為獲得醫生、律師、科學家、公務員、教師等職位的最起碼要求。如此龐大規模的高等教育，已不僅僅是滿足人民群眾接受高等教育需求的問題，更是關系國家人力資源結構優化、產業結構升級、提升國家綜合競爭力的問題。如果大學誤導了學生，整個國家將會吞下苦果。眾所周知，高職院校重視技能但絕對不能僅僅傳授技能。如果高職院校能夠教會學生準確自如的表達自己的思想，于安身處立命，于立命處安心，對人對事恰如其分，富有匠心和道德感，整個社會將受益無窮。能否借鑒并吸納傳統文化中安身立命思想的精華，促進高職院校學生健康發展，高職教師的作用不容忽視。

一、安心是安身立命的根本

安心是安身立命的根本，安身立命是成人成事的準則。自商周以來，中國文化的關注點始終落在人的本體上。諸子百家、程朱理學以及各種文學經典無一不把如何安頓人的精神作為思考和研究的重點。

我國當代新儒家代表人物牟宗三認為：“中國文化的核心是生命的學問。由真實生命之覺醒，向外開出以建立事業與追求知識之理想，向內滲透此等理想之真實本源，以使理想真成其為理想，此是生命的學問之全體大用。”[2]《大學》被朱熹列為“四書”之首，可謂最基礎、最全面、最系統闡述儒學思想的經典文獻。《大學》的核心內容是“三綱八目”，“三綱”即明明德、親民、止于至善；“八目”即格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下。“三綱”直指人心，教導人們走向至善。“八目”則為“安身立命”提供了具體路徑。“三綱八目”的論述指向人的自強與自立，強調“天人合一”，把“安身立命”作為人的生存與世道完善的最高追求，內蘊著豐富的教育智慧與教育思想，滋養了中國傳統教育的形成與發展，不僅影響了后世兩千多年文人士子的精神品格，更成為億萬國人安身立命的根本，即使在全球化、信息化及西方文化泛濫的當今社會，仍然具有非常強大的修德樹人、垂世立教的文化價值。

近代以來，受西方殖民主義、哲學思想以及科學技術的影響，中國傳統文化影響力式微，西方文化則迅速席卷我國政治、經濟、文化等各領域，教育教學也概莫能免。正如牟宗三先生所說，“中國文化之開端，哲學觀念之呈現，著眼點在生命，故中國文化所關心的是‘生命’，而西方文化的重點，其所關心的是‘自然’或‘外在的對象’（nature or external object）”。[3]中國近代教育自產生之初就帶有強烈的“廢科舉，興學堂”烙印，深受蘇聯和美國教育模式影響，在批判傳統文化及科舉取士教育制度的同時，極力推崇西方哲學思想和教育理念，大規模翻譯西方教育著作并積極引進西方教育模式和教育制度，在教育教學研究方面也往往依附于西方學科體系和話語體系，從而割裂了與中國傳統文化及其學術命脈的聯系，以致出現教育理論和教育思想在指導中國教育實踐時水土不服缺乏解釋力，教育實踐領域更是彌漫重知識傳授輕生命體驗的現象，教育學作為一門學科的地位與尊嚴也受到了嚴重挑戰。

21世紀以來，以西方話語體系構建起來的教育研究范式受到越來越多的詬病。葉瀾教授對中國20世紀教育學發展進行了分析梳理，指出：中國近代教育學各學科的發展起點都是由國外“引進”的，連最“中國”式的學科“中國教育史”在20世紀的第一本著作，也是譯自日本學者撰寫的《支那教育史》。教育學在中國的引進與傳播最初就是與強國的政治需要和師范教育的發展需求緊密相連的，教育學在中國20世紀的百年歷程中，形成了對國外教育學翻譯、介紹、述評、編纂和自編的發展路徑，逐漸形成了作為學科的“教育學”，其代價是“同時開始了近代教育學在中國卻與中國教育思想中斷、與中國傳統文化分裂的歷史。”“20世紀中國教育學在太多的束縛與依附中建立，它既受意識形態的控制，又追逐著國外教育學說的變化，還受著學科性質認識停留于應用的自我局限。”[4]葉瀾教授從歷史與邏輯相結合的角度對教育學的歷史進行了梳理，借鑒生物學基因的概念類比教育對人的生命的關注，對夸美紐斯、盧梭、康德、赫爾巴特和杜威等人物的教育思想進行了基因式解讀，并根據自身的理論直覺和實踐經驗提出了“教育應以人的‘生命’發展為第一價值，教育是點化人之生命發展的重要‘實踐’”的教育主張，開創了“生命·實踐”教育學派，開啟了中國教育學續接中國傳統文化、回歸生命本質、教育學中國化的新紀元。

中國現代教育學的思想原型是赫爾巴特的教育學思想，以分解型的學術眼光去解構和思考教育，是知識進路下的教育學。知識進路的教育學不能幫助我們回答人生方向問題，也不能幫助我們認識我們自己。[5]也就是說，知識進路的教育學教授各種知識，卻不教我們如何利用自己的長處，不教我們如何生活并謀求自己的幸福。中國傳統文化向來以修身為本，正如《大學》所云：“自天子以至于庶人，壹是皆以修身為本。”當今社會相對于古代，物質財富極大豐富，人們出行非常便捷，知識生產日新月異，各種思想、觀點、價值觀交互碰撞，面對人生與社會的各種誘惑、困境與挫折，若要保持內心的安寧，自然比古人要艱難得多，對幸福的體驗自然也就差了許多。教育只有汲取中國傳統文化的深厚特質，為個體的生命尋找根基，引領并培育人的心靈，教人安心，使人能夠不據時地，“于安身處立命，于立命處安身”，才可以說是發揮了教育本應發揮的功能。

二、高職教師的使命

安心問題是高職學生順利步入社會并實現成人成事目標的關鍵。伴隨高職院校以及學生數量的迅猛增長，各種負面影響也接踵而來，問題主要集中在辦學特色、生源質量、師資水平以及就業出路等方面，歸根結底在于高職院校的人才培養質量。正如崔景貴教授所說：反思當今中國職業教育，最為突出的問題是在為“人”成“人”的方面。職業學校在人才培養過程中漠視學生的個性存在與個體差異，職業教育最嚴重的問題是忽視人格和心靈的培養。[6]加快發展現代職業教育，為職校學生幸福人生奠基，提高職業院校人才培養質量的關鍵是教師。安心問題即安身立命問題，安身與立命二者相輔相成。從邏輯上講，先要安身，才能立命。實踐中看，二者不可分割，安身即立命，立命即安身。教人安心也就是教人“于安身處立命，于立命處安身”。教學生安心是高職院校教師的神圣使命。具體而言，首先需要幫助學生安身，使其能夠通過勞動獲得維持自身生存的基本保障；其次是激發學生的立命情結，使其能夠實現自身價值，即通過自身的存在與努力使他人、社會或自然環境越來越美好。對于高職教師來說，至少應該實現以下三個目標。

（一）減少學生焦慮

過分強調就業技能的單純崗位訓練，使得大批高職畢業生難以正確看待自我以及行業發展動向，加之社會普遍認為只有學習成績不好考不上本科大學的才讀高職，因此，高職學生相比本科院校學生，面對生理、心理以及環境等方面的變化，他們更容易產生自卑、焦慮等心理問題。有研究表明，當前高職院校大學生心理問題特別是焦慮抑郁問題非常常見。[7]焦慮、自卑、急躁等情緒在高職院校蔓延并嚴重影響在校學生的身心健康及未來發展。高職學生作為一個特定的群體，尤其是在步入社會之前，身心尚處于有待完善的可塑階段。作為高職教師，需要結合專業理論及實踐教學，拓展學生的知識面，提供最有幫助的閱讀資料和實踐鍛煉機會，使他們能夠正確認識自身的優勢與不足，于社會各行各業中合理定位，走出彷徨，沉心靜氣，將主要精力用于自身發展和完善中。

（二）提升學生能力

在中國古代傳統哲學中，“行”與“知”是緊密相連的。二者的中介是“道”。“知”與“道”相連，即為“知道”；“行”與“道”相連，即為“行道”或“依道而行”。知而不行或知而不使人知，則無濟于事，近乎無知。“行”是一種能力，是人生存的本質。“行”就是利用環境中的資源，通過實踐滿足自身生存與發展的需要。因此，沒有“行”生命也就終止了。現在高職院校的大學生通常不會像傳統大學的老師或者幾十年前的大學生那樣對知識本身充滿熱愛，他們學習知識主要是看中知識有助于實現物質方面的成就。對于他們來說，能夠在工作中脫穎而出的技能比以往任何時候都重要。即使傳統文理學院的教授們也通常贊同并重視某些特定技能的價值，如嫻熟的寫作技能、清晰的思維技能和流利的外語技能等。那些曾經被認為是天生的或應該自我習得的技能，如人際交往技能、思維技能、談判技能、溝通技能等越來越多的在大學被當作專門學問來研究和傳授。越來越多的學生對此充滿興趣，因為這些技能有助于他們在未來的工作、戀愛、生活等方面取得成功。

（三）增強學生信心

有研究表明，勞動力市場經歷了從“科層制職業”向“魅力職業”的明顯轉變，招聘部門希望畢業生具有適當的“人格組合”（personality package）。與過去“組織人”的標準不同，現在的用人標準更適合于今日的快節奏和對靈活性的需要。[8]在大學畢業生被“過度生產”的時代，這樣的人才標準使得雇主更傾向于從名牌大學招聘人才，大學的“相對地位”越高，其畢業生對雇主的吸引力也就越大，名牌大學的畢業生通常被認為掌握了更高的可遷移技能。眾多新成立的高職院校也紛紛將這些可遷移技能列為培養的目標，但是也有人認為這是因為這些院校起點低招收了不合格學生以致必須進行補償式教育的結果。然而事實并非如此，在以往按批次錄取以及分數劃段的招生考試制度下，客觀上造成了“低分學生進高職”的現象，進入高職以后，受基礎教育階段師生關系不和諧、親子關系緊張等因素的影響，部分學生表現出學習動力不足，缺乏自信心等心理問題，通常表現為沒有學習目標，厭學苦學，違反紀律，考試作弊等，嚴重影響高職院校的教學秩序和教學質量，不利于培養能夠安身立命的高素質應用型技術人才。實踐經驗表明，高職院校在幫助學生走出陰霾、樹立信心、改變自我效能感以及完善人格方面成效顯著。馮建英等人采用車麗萍編制的“大學生自信問卷”量表對高職生的自信發展水平進行了調查研究，結果表明，高職生自信水平的年級差異顯著，高年級學生的自信水平顯著高于低年級，高職學生除外語信心以外，在總體自信水平以及各個自信維度上均高于普通大學生。[9]

三、高職教師的修養

子曰：“夫仁者，己欲立而立人，己欲達而達人。能近取譬，可謂仁之方也已。”這段話不僅闡明了孔子倡導“仁”以及“推己及人”的思想，也可以形象地說明教育者應該具備的基本素養。教育的旨趣在立人，功夫在修身。只有加強自身修養，掌握育人本領，才好“能近取譬”，實現使人安的神圣使命。對于高職教師來說，與時俱進的教育理念決定了教學思想與教學行為的高度，“安身立命”的情懷是正確解讀專業課程方案的基礎，也是設身處地培養人才的依托；“成人之美”的技能是促進學生修煉匠心、格物致知并最終成才的工具。

（一）應該具備與時俱進的教育理念

亞里士多德曾經提出這樣的問題：“我們的教育目標應該是傳授生活中的實用技能、良好的道德還是高深的知識？”[10]傳統大學教師尤其是文理學院的教師通常以探索和傳授知識為業，他們對職業類課程嗤之以鼻。曾幾何時，人文主義者極力反對將職業培訓類課程清除出大學課程體系。在他們看來，職業培訓類課程將不可避免的讓學生遠離“掌握學科知識”的純粹愿望，而掌握純粹的學科知識才能幫助年輕人發現自己是誰，以及想成為什么樣的人。但是，如果大學不提供或教師不能講授有關職業選擇的課程，如果大學生不仔細思考將來從事什么行業、行業的發展前景、將要扮演什么角色以及可能會遇到的道德兩難問題，學生就很難就職業這個未來人生的關鍵問題做出明智的抉擇。多數大學都聲稱，既要培養學生的智力，也要塑造學生的品格。尤其是在招生宣傳時都極力承諾要培養學生的美德，鍛煉學生的能力。然而，有些頂級教授卻公開表示，大學的任務應該只是包括發展知識、培養學生的學術能力，而不應該負責培養學生的價值觀、規范學生的行為。[10]根據常識，如果這一觀念不改變，某些教師就會對大學教育的目的置若罔聞，在教學中忽視對心靈的培育及人格的培養。事實上，選擇職業性課程或者主修職業性課程并不意味著只學習實用課程，而是以一個實用性強且與未來工作緊密相關的專業為依托，同時，學習其他課程，如通識課程和自由選修課程。如此以職業類課程為中心，由淺入深，不斷深化，不斷拓展，舉一反三，觸類旁通，同樣可以使學生過上自省而充實的人生。

（二）應該具有“安身立命”的情懷

教人安心是一種成人成己的修煉。高職教師作為高校教師的一種基本類型，在促進個體安身立命方面負有引領導向和監督把關的作用，是個體從教育世界進入生活世界以及工作世界最為關鍵的把關員，是個體從一個未成熟的人到自食其力積極參與社會生活的完滿的人最關鍵的引領者。高職教師應該成為教師的典范，尤其是在指引學生成長，指引學生“安身”、“立命”方面。高職教師不能僅僅停留在傳授知識與技能上，還需要具有一種“誨人不倦”、“教學相長”的情懷，無論做人還是做事都要有工匠的嚴謹與執著，在教學過程中修養自己的身心，以教會學會安身立命為樂，在教學生安身立命的事業中實現自身的價值，為學生、為社會樹立“于安身處立命，于立命處安身”的榜樣。

（三）應該具有“成人之美”的技能

自己“知”而不能“使人知”，自己“行”而不能“使人行”，自己“安”而不能“使人安”，僅能停留在“修身”、“安身”階段，不能因材施教、能近取譬，也就對不起“教師”這一稱號。正如古之賢者韓愈所言：“師者，所以傳道、受業、解惑也。”作為教師，尤其是高職教師，除了自己“知”、“行”、“安”以外，更需具備“使人知”、“使人行”、“使人安”的技能與本領。簡而言之，此類技能包括：“使人知”的言語表達技能、操作演示技能；“使人行”的情境創設技能、動機激發技能、建議支持技能；“使人安”的傾聽技能、價值判斷技能和精神疏導技能等。

[1]教育部網站.2016年全國教育事業發展統計公報[EB/OL].[2017-7-20].http://www.gov.cn/shuju/2017-07/10/content_5209370.htm.

[2]牟宗三.生命的學問[M]．桂林：廣西師范大學出版社，2005：自序第1頁．

[3]牟宗三.中西哲學之會通十四講[M].長春：吉林出版集團有限責任公司，2010：11.

[4]葉瀾.中國教育學發展世紀問題的審視[J].教育研究,2004(7):3-17.

[5]卜玉華.“生命·實踐”:何以成為中國教育學的基本進路?[J].教育科學研究,2016(1):5-10+17.

[6]崔景貴.為積極而教:現代職業教育改革創新的意蘊與范式[J].職教通訊,2016(34):1-7+25.

[7]武曉升.安徽省某高職院校大學生焦慮抑郁現狀研究[D].濟南：山東大學,2016.

[8][英]安東尼·史密斯，弗蘭克·韋伯斯特.后現代大學來臨[M].侯定凱，等，譯.北京：北京大學出版社，2014:18.

[9]馮建英,杜學元,曾云華.關于高職學生自信發展特點的調查報告[J].職教論壇,2010(03):87-89+93.

[10]德雷克·博克.回歸大學之道——對美國大學本科教育的反思與展望[M].2版.侯定凱，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2014:51-52，28.

張洪華，男，天津職業技術師范大學職業教育教師研究院副教授，教育學博士，主要研究方向為教育基本理論、教師教育等。

天津市哲學社會科學規劃項目“跨學科‘雙師雙能型’職教教師培養研究”（項目編號：TJJX16-018）；天津市教育科學“十三五”規劃課題“基于跨學科的高層次‘雙師型’教師培養研究”（項目編號：VESP3017）

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1674-7747(2017)25-0027-04

[責任編輯 張棟梁]