應用型大學的教師發展理念及其蘊涵

魏曉艷

應用型大學的教師發展理念及其蘊涵

魏曉艷

有別于傳統研究型大學，應用型大學在教師發展實踐中秉持著具有自身特色的教師發展理念。根據近兩年對我國8個省或直轄市13所應用型大學教師發展活動所做的觀察與訪談，對我國應用型大學教師發展理念進行內涵界說，并扼要分析了其實施教師發展活動的理念及蘊涵，提出對我國應用型大學教師發展活動的啟示與建議。

應用型大學；大學教師發展；認知理念；行動理念

教師發展理念是教師發展實踐的邏輯起點。大學教師發展越重要，就越需要對應用型大學的教師發展理念作反思。應用型大學教師發展理念是關于應用型大學教師培養的觀念基礎，它反映了應用型高等教育的教育職能和當今時代大學教師發展的基本特征，指明了應用型大學未來教師培養的方向，對應用型大學教師發展的整體局面具有決定性的影響。本文根據近兩年以我國8個省或直轄市范圍內13所應用型大學的教師發展實踐為觀察與訪談對象進行的實證調研，擬在對應用型大學教師發展理念進行內涵解說的基礎上，結合我國應用型大學教師發展實踐，對我國應用型大學教師發展理念及其蘊涵進行探析。

一、應用型大學教師發展理念的內涵界說

對大學教師發展理念進行內涵界說，是正確認識和理解應用型大學教師發展理念邊界與內涵的概念前提。那么，到底什么是大學教師發展理念？理念是哲學世界的最基本概念。所謂理念，是指人們對于某一事物或現象的理性認識、理想追求及其所形成的觀念體系”。[1]柏拉圖首先提出理念“洞喻”論，把人類的生活世界比做是一個陰暗的洞穴，理念則是洞外的太陽。此后，黑格爾、康德等哲學家也對理念作出了自身哲學觀點體系范疇里的理解。“大學教師發展理念”是將哲學領域中的理念移植、擴展到教師發展領域后，在此基礎上產生的衍生概念，是指人們在對大學教師發展實踐的認識基礎上所形成的，關于大學教師發展活動的性質、職能、使命、目的、功能與價值以及教師發展活動與其他教育活動之間的關系等關于大學教師發展的一些基本問題的理性認識。

進一步延伸地理解，應用型大學教師發展理念是指人們在對應用型大學教師發展實踐的認識基礎上所形成的，包括了應用型大學教師發展活動的性質、職能、使命、目的、功能與價值以及教師發展活動與其他教育活動之間的關系等它是關于應用型大學教師發展的一些基本問題的理性認識，是關于應用型大學教師發展是什么、為什么以及應該怎樣展開的認識與想法。概言之，應用型大學教師發展理念是人們對其教師發展實踐與觀念的一種理性建構，是應用型高校教師發展改革與進步的思想先導。

應用型大學教師發展理念包括了應用型大學對自身教師發展實踐的遠景與愿景，體現著應用型大學對其教師發展活動的認識。一方面，應用型大學教師發展理念主要包括對教師發展目標、任務和現狀等的認識與理解。另一方面，從應用型大學教師發展活動所賴以發生和發展的場域來看，應用型大學的教師發展理念也內隱地反映了應用型大學教師發展實踐的實踐邏輯。我們可以認為，應用型大學的教師發展理念主要包括兩方面：對應用型大學教師發展活動的認知理念以及對應用型大學教師發展活動的行動理念（見圖1）。

圖1 應用型大學教師發展理念的形塑路徑

二、認知理念：對大學教師發展活動的認識與理解

對應用型大學教師發展活動的認識是關于應用型大學教師發展是什么的觀點和態度。主要回答了應用型大學教師發展實踐的一些前提性問題，即應用型大學的教師發展活動是什么性質的活動，它的目的是什么，它的具體任務又是什么等等。具體包括了應用型大學對教師發展主體、教師發展對象、教師發展內容與方式以及教師發展組織與運行機制的認識與看法。

（一）實踐認知：應用型大學的教師發展不同于其他教育層次類型的教師發展

就高等院校而言，不同的院校類型對應著不同的高等教育職能定位、分工與任務。教育職能定位不同，對教師知能結構和素質要求不同，實施教師發展活動的內涵、理念、方式與內容也就截然不同。應用型大學教師發展理念是應用型高等教育理念的下位理念和應用型大學辦學理念的次生理念，體現著應用型大學對其教師發展活動的認識。因此，“應用型大學的教師發展實踐不同于其它教育層次或教育類型的教師發展實踐”這一實踐認知，是應用型大學教師發展理念的重要內容。

應用型大學教師發展實踐的特殊性是由其承擔的教育職能所決定的，主要包括三個方面：1.人才培養：培養應用型專門人才。以高等技術教育人才培養的目標為例，所培養的人才必須是技術型的，具備較強的技術實踐能力。且突出具備四方面能力：（1）具有將技術創造原型進行具體化設計并組織實施于生產實踐的能力；（2）具有維護、監控實際技術系統，能夠發現、分析和解決綜合性復雜技術實踐問題的能力；（3）具有對基層技術員提供指導和咨詢的能力；（4）具有在服務領域運用專門知識與技術向特定顧客提供全面或綜合性服務并承擔相應責任的能力。[2]2.科學研究：側重應用型科學研究與技術轉化。科學研究不是一概而論的概念。為了對科學技術活動進行統計工作，聯合國教科文組織編撰了《科學技術統計資料收集指南》，將科學技術活動分為三種類型，即基礎研究（fundamental research）、應用研究（applied research）和實驗發展研究（experimental research）并進行了釋義。基礎研究是指旨在增加科學、技術知識和發現新的探索領域的任何創造性活動，而不考慮任何特定的實際目的；應用研究是指以增加科學、技術知識的創造性為目的的系統活動，但它考慮到某一特定的實際目標；實驗發展研究則是指運用基礎研究與應用研究及實驗的知識，為了推廣新材料、新產品、新設計、新流程和新方法，或為了對現有樣機和中間生產進行重大改進的任何系統的創造性活動。[3]不同于傳統研究型大學，應用型大學的科學研究職能主要指向的是第二、三種研究為主要部分的應用性科學研究，其研究成果也主要是為區域發展和技術革新服務。以謀求錯位發展為發展定位，應用型大學科學研究的主要目的在很大程度上也是服務于提高教育教學質量并圍繞著應用型創新人才的培養展開的，[4]其科研活動的考核指標也主要是能體現面向區域的科研活動的橫向經費總量和應用性的科技獲獎成果。[5]3.社會服務：致力于應用型社會服務與技術支持。社會服務是一種衍生性教育職能，一般通過履行人才培養職能和科學研究職能實現社會服務職能。在高等教育社會服務方面，應用型高等教育表現出較強的區域性，致力于應用型社會服務與技術支持，開展地方需要的各種服務活動，包括人才培訓、文化活動指導、技術咨詢和決策咨詢等，這方面的考核標準主要是專利、咨詢報告、培訓的人數和質量等。[5]人才培養和科學研究能否迅速轉化為現實生產力，是衡量應用型本科院校社會服務職能的重要標志。

（二）實踐性質：應用型大學的教師發展是面向應用型大學教師的服務性活動，而非行政管理性行為

服務性教師發展活動與行政管理性教師發展活動之間的區別是：教師發展活動到底反映了誰的訴求。在“明確教師發展需求——確定教師發展目標——設計教師發展活動——實施教師發展行為——評估教師發展效果——改進教師發展行為”的邏輯鏈條里，確定明確應用型大學的教師發展需求是前提步驟。教師發展需求是一個復合的概念，應用型大學教師發展需求是與應用型大學教師發展實踐相關的利益相關者的需求總和。在變革的高等教育背景下，支持并促進教師發展，對應用型大學本身、應用型大學管理者、教師自身乃至應用型大學內外部的教師發展利益相關者都非常重要。[6]因此，應用型大學教師發展需求不僅僅是應用型院校的教師發展需求，還包括了國家、政府對應用型大學教師的要求，應用型大學對教師的需求以及教師對自身發展的需求、學生和教學活動對應用型大學教師的要求、企業在應用型大學教師發展活動中的需求等多重需求。

目前，我國應用型大學教師發展活動面臨一種尷尬的境況：隨著高校教育教學資源的改善，教師發展的硬性條件已經逐步改善，但教師發展的軟性條件卻遲遲跟不上步。其中，最大的問題是就教師發展動力不足。院校是如此，企業是如此，教師更是如此。教師對學校的認同和歸屬感不強烈。究其原因，還是應用型大學的教師發展需求并沒有真正體現出教師自身的發展需求和學生及其教學活動對教師發展的需求。此外，如何在應用型大學的教師發展活動中“恰好”地體現企業的需求也是一個挑戰。“企業有沒有這個責任來為學校培養教師，對企業來說，雖然有社會責任和義務，但更多是和企業宏觀發展戰略捆綁在一起的，如果沒有益處是很難推動的。當我們應用型大學教師發展能夠與其宏觀發展戰略一致的話就可以。教師專業發展和企業經濟責任、經濟義務；社會責任和社會義務。并不是所有學校都能做到。”為了提高教師對教師發展活動的認同，共同明確教師發展活動的服務性質，應用型大學在教師發展中心的人員配置上也嘗試了一些新的做法。“當初選教師發展中心主任的時候，考慮到做個人教學問題咨詢服務這一塊是一個特色，也考慮到教師對領導和行政人員的不信任和抵觸心理，老師確實會考慮到把自己的想法講給領導和行政人員聽是有顧慮的，會不會他們對自己的工作有看法等等。我們就想著學習其他學校，找退休的資深老教師做主任。都是同行資深老教師，教師就很認同，也愿意把自己遇到的問題去講講”。

（三）對象厘定：不僅是面向每一位應用型大學教師，而且是面向一個應用型大學的教師整體

應用型大學教師發展的對象是大學教師發展的亞群體概念，包括了應用型大學教師群體及其成員。這意味著，應用型大學教師發展不僅面向應用型大學教師群體，也面向應用型大學教師個體。這里包含了兩層意思。

1.教師發展應該把所有類型的教師都納入進去。以實驗序列教師為例，應用型大學人才培養的兩個重要途徑是產學研和校內實驗，實驗序列教師對應用型大學教學質量實際上具有重要意義。但許多應用型大學沿用研究型大學對教師和教師發展的角色認知與價值認定，卻往往忽視了實驗序列教師的培養與發展。此外，根據教師職業生涯階段理論，高校教師又可以劃分為新晉教師、中青年骨干教師與成熟教師。通過對應用型大學教師發展需求進行訪談我們發現，除了應用型院校著力培養的中青年骨干教師以及新晉教師，成熟教師也有較強的發展需求與發展意愿，但往往在院校教師發展實踐中被邊緣化甚至忽略。由此，應用型大學教師發展需要將所有教師納入教師發展活動的服務范疇。

2.應用型大學的教師發展要強調整體。應用型大學處于我國高校辦學資源中的弱勢地位，注重團隊建設是推進教學、科研與社會服務質量提升，以及吸引留住優秀人才的重要途徑。“應用型大學的平臺相較于知名度高的研究型大學，平臺高度較低，決定了必須用團隊形式才能做出一些有亮點的科研成果，所以，近幾年，我們特別強調學科團隊建設。”

三、行動理念：應用型大學教師發展的行動與策略

關于應用型大學教師發展應該怎么做的觀點和態度。應用型大學教師發展活動的主要特征包括實踐范疇、實施主體、實踐載體等五方面，反映了應用型大學教師發展實踐的行動者對應用型大學教師發展實踐范疇的劃定、教師發展實施主體、教師發展實施載體和教師發展內容重心的選擇以及教師發展主要任務的安排。

（一）實踐范疇：區域是應用型大學教師發展的實踐場域

場域是客觀關系的系統，也是社會制度的產物，但體現在事物之中。[7]應用型大學的基本特征之一是以區域經濟社會發展為服務面向。相應地，以區域為場域，組織應用型大學教師發展的動力與責任也內隱地包涵在校地合作的實質里。我們可以認為，應用型大學教師發展活動是一種以院校自身為教師發展主體，以區域為主要教師發展場域的活動。在這里，區域是指應用型大學的主要辦學活動區域，可以等同于應用型大學的主要教育活動場域，通常以應用型大學辦學所面向的省級行政區域為地理范圍。以筆者在上海市調研的若干所應用型大學為例，一般面向江浙滬，開發教師發展資源，實施教師發展活動。

在區域范圍內，應用型大學可以通過高校和企業、多所高校和企業之間的區域產學研合作，在高校所在城市和周邊地區建立以企業或院校教師發展項目為單位、以產教融合、產學研發為內容的教師發展合作項目，推動校企人才互流，賦予行業企業人才和高校教師雙重身份，在企業是技術研發人員，在高校是雙師型教師，進而豐富了高校教師角色和隊伍建設，實現高校師資在行業企業和課程教學現場自由轉換。以上海地區應用型大學教師發展的近年經驗為例。上海市被列入高等教育綜合改革“兩校一市”改革試點區以來，作為改革的重點區域，應用型大學及其教師發展的改革備受關注。以區域內的應用型高校教師發展實踐經驗和案例為基礎，上海市將多年積累探索的教師發展實踐經驗上升為區域教師發展政策與手段。近年來，配合區域內高校建設規劃，陸續推出高校教師產學研踐習計劃，高校教師出國留學（進修）計劃，高校青年骨干教師國內訪問學者計劃和高校實驗技術隊伍建設意見等四大教師發展計劃；2013年，啟動上海市新教師崗前培訓計劃等教師發展計劃，并逐年改進豐富。區域與院校在教師發展上打配合戰并逐年調試改進，有計劃有步驟地規劃調適區域內教師發展相關政策和教師發展工作，使院校發展與區域發展以教師質量提升為核心形成有深遠意義的互動。超越產地項目合作等時間短、效果顯現快的互動，這種教師發展方面的互動合作為校地發展奠定了更為堅實長遠的基礎與內核。

（二）實施主體：院校自身是應用型大學教師發展的實施主體

教師發展需要以學校為依托，學校的發展也需要以教師發展為基礎。[8]一方面，從現實狀況來看，目前，我國高校師資培育體系只能實現應用型大學教師發展任務的部分需求，不具有應用型大學教師發展方面的需求針對性和理念適切性。于是，一些具有辦學活動和教師發展意識的應用型院校以自身為教師發展實施主體，開展具有自身特色的教師發展活動。與此同時，一些教師發展理念模糊，教師發展規劃與責任意識不清的應用型院校，教師發展實踐的形式化問題嚴重，教師發展活動幾乎沒有實質性地展開。兩者之間，對比明顯。另一方面，從國內外大學教師發展的理念趨勢來看，都強調建立起以院校為主體的教師發展體系。從許多國家近年的出臺教師發展政策來看，其意旨也是建立以院校為主體的教師發展體系。以院校自身為教師發展的實施主體是大學教師發展的重要趨勢之一。

我國原有的高校教師培育體系是政府為主、集中建設培訓基地。這種政府主導的培訓模式，能較好地保證投入，也有利于高層次師資尤其是行政人員的培訓。但集中培訓難以照顧到應用型大學教師發展的要求，缺乏針對性，更不能及時解決教師教學中遇到的困難，而且花費也比較大。依托院校開展多樣化的教師發展活動的模式，將更能有針對性地提高教師水平，也將更適合當前中國高校發展的實際需要。[9]應用型大學需要以自身為教師發展的責任主體，建立教師發展的觀念自覺與行為自覺。注重發揮自身在教師發展中的積極作用，從教師來源與教師培育兩方面尋求困境突破，使院校自身成為教師發展的主要組織者。

（三）實踐載體：應用性生產研發項目是應用型大學教師發展的實踐載體

這里的項目不是指一般意義上的教師發展項目，而是來自行業企業的工程技術生產研發項目。“我們是以項目為載體來做的做，目的是提高技能，以項目為載體來提升教師技能。要求沒有科研項目要求高，但也要求企業簽字認可成果。比如環境方面的污水處理廠的例子。他填報的就是污水處理的申報書。我們希望教師不是從實驗室到實驗室，是到實踐中去，看看實踐當中到底有些什么問題，他們感興趣解決什么問題。”應用型大學教師發展的價值理念是強調教學能力和實踐能力，在應用型大學教學實踐中，這兩種能力又是高度相關的。擁有豐富的實踐經驗進而形成獨特的教學方法，是應用型高校教師能夠有效組織實施教學取得教學成功，以及成為優秀的應用型大學教師的關鍵所在。

企業行業的應用類生產研發工程項目，是應用型大學為教師在職后發展中提供教師發展平臺和機會的優良載體，應用型大學的教師發展項目應該與企業行業的工程技術生產研發項目相連結，促進教師發展。例如產學研踐習項目，是一種為期三個月到一年不等的教師發展項目，按照資歷將教師放置到企業行業的技術員或技術研發工程師等真實工作崗位上，對口培訓脫產學習，學校教師職稱評定也以具有半年或一年以上企業實習經歷為硬性評定條件。這種項目的優勢之處是以產教融合為平臺契機，以產學研踐習項目為典型項目，教師置身于真實的工程或技術生產研發項目和流程中，可以幫助教師從應用型高校教師的角色定位出發，結合自身理論知識與素質，理解并融入真實生產研發情境，獲取教學案例經驗與素材反哺教學，提升教學能力與實踐能力。使教師在真實而持續的應用型教學情境與工程實踐情境中穿插成長，教學與實踐互哺，引導成為合格、成熟乃至卓越的應用型大學教師。另外，組織一些短期零散的教師發展項目如組織教師定期參加工業技術博覽會，了解工程技術前沿趨勢，應用到教學實際中，對教師擴展專業視野豐富教學科研內容亦有積極意義。[10]“我們的定位是工科見長的學校，學校還是希望能夠服務社會；與縱向研究相比，橫向研究也更有含金量，更能鍛煉人。基于這個定位，科研處考核的時候，橫向項目也要求很高，也積極鼓勵教師做橫向項目。”“另一方面，縱向項目，人家也一般不愿意給小學校，不知道你完成完不成。”實際上，這種教師發展策略也是應用型高校尋求“錯位發展”的結果之一。

（四）內容重心：實踐性教學是應用型大學教師發展的主要內容

實踐性教學是應用型大學教師發展的主要內容。首先，作為一種獨特的高等教育類型，應用型大學及其教育活動與外部社會之間的互動復雜且緊密于一般高校，應用型大學所承擔的高等教育任務及其定位和服務面向也決定了實踐性教學是其重心。其次，與研究型大學相比，實踐教學是應用型大學教學的重要環節，它需要在理論學習的基礎上，通過實踐教學環節使學生掌握理論知識是如何被應用于實踐的，從而培養學生理論應用于實踐的能力。[11]教師發展的維度之一是組織發展，發展活動應該以對組織環境深入了解為基底，與組織發展目標相結合，使教師群體發展的方向在多元化特征之余，具有共同的行為基質，即與學校以及院系、學科的價值取向和發展方向一致，從而實現教師發展目標與組織目標的共同達成。應用型大學的教師發展理論作為應用型高等教育理念的下位理念，沿襲了這種價值選擇，決定了其教師發展也應以實踐性教學為重心，凝練應用型院校教師發展的理念、內涵，形成應用型院校的教師發展方式乃至范式。

（五）主要任務：平臺和團隊建設是應用性大學教師發展的主要任務

大學教師發展的主要任務包括平臺建設、組織建設、活動開展、動力激發以及資源支持等五個主要方面。應用型大學教師發展的任務是整合所有合理的實踐資源與激勵手段，使應用型大學里所有教師受益其中，并有效激勵與促進其獲得發展的實踐活動。

應用型大學教師發展的三個重心是教學、實務和團隊建設。其中，平臺建設和組織建設是應用型大學教師發展的主要任務。在應用型大學教師發展實踐中，應用型大學教師發展平臺建設和組織建設毫無疑問能夠起到比較強的資源整合和項目整合的作用。從頂層設計上，對教師發展活動起到功能整合的作用。一方面，由于應用型高等教育職能與應用型大學教師角色的高度復雜性，應用型大學教師發展任務的復雜程度也遠遠復雜于其他類型的教師發展；另一方面，應用型大學的平臺相較于知名度高的研究型大學，平臺高度較低，決定了必須整合政府、學校各方資源，注重學科和專業平臺建設。在平臺建設的基礎上，推動應用型大學的教師發展實踐。以筆者調研的案例區域和案例院校為例，一些省市和應用型大學在薪酬福利分配制度上也為促進應用型大學師資隊伍建設做出了調整與改進。“過去分配與學生數有關系，所以不愿意進人，現在分配下撥數與教師數有關系所以愿意進人。屬于隊伍建設沒建好，學校要扣錢，學校的意旨是推動師資隊伍建設。2002年以來，學校采用兩級分配，學院分配方案交給學校認可即可。”

四、結語

高校教師發展活動的前提是明確方向。應用型大學教師發展的理論研究和實踐探索都表明：對應用型大學教師發展實踐而言，理念是教師發展實踐的行動方向，方式是教師發展實踐的形式基礎。明確應用型大學教師發展的實踐方向，形塑應用型大學教師發展理念是應用型大學教師發展的活動前提。卓越的應用型大學教師發展實踐的前提是提煉院校教師發展理念并一以貫之。應用型大學要建立起關于自身教師發展實踐的理論自覺和實踐自覺，一方面，注重在應用型高等教育理論和大學教師發展理論指導下明確對自身教師發展的理解和認識；另一方面，注重在探索改進自身教師發展的實踐進程中不斷形塑教師發展理念，探索教師發展方式，注重培育應用型大學的教學文化和應用型大學教師發展組織建設，培養和提高應用型大學與應用型高等教育職能相適應的教師發展能力，注重應用型大學整合資源和設計、實施與改進教師發展活動等方面的能力。

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2014年度教育部人文社會科學重點研究基地重大項目“大學教師發展的理念、內涵、方式與動力”（項目編號：14JJD880003）。

魏曉艷，女，上海工程技術大學高等教育研究所助理研究員，主要研究方向為高等教育基本理論、大學教師發展。

G710

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1674-7747(2017)25-0060-06

[責任編輯 張棟梁]