區域職業教育合作研究概述

石俊杰

區域職業教育合作研究概述

石俊杰

區域職業教育合作，既能解決經濟發達地區“技工荒”的問題，也能幫助欠發達地區轉移勞動力資源；既能實現相互之間教育資源的互補，也能促進相互之間經濟的發展。文章從區域職業教育合作基礎、合作政策、合作模式、合作存在問題及對策建議和未來發展等方面的研究對已有成果進行簡單的梳理，指出了區域職業教育合作已有研究的特點，并對未來研究進行展望，以期為今后進一步深入開展相關研究提供參考與借鑒。

區域職業教育；合作基礎；合作模式；政策；未來發展

區域職業教育合作的研究和實踐迄今已取得了一批具有啟發性、建設性的成果，為解決區域職業教育合作發展面臨的問題，構建完善的職業教育體系提供了理論參考。從中國期刊網搜索到的文獻來看，研究成果具有顯著的區域性，在這里，稍作簡單說明。所謂的區域性表現為，針對合作區域的不同，可劃分為跨境合作、東中西部合作以及經濟圈合作的研究。其中，跨境指跨越邊境的意思。首先，跨境合作不只限于國與國之間，也包含一個國家的不同地區之間，如我國大陸與港、澳、臺之間的合作也叫跨境合作。其次，是東中西部合作，我國東中西部在很多領域里展開的職業教育合作對促進區域經濟社會的發展都起到了巨大的推動作用。最后，是經濟圈合作，我國目前有長三角、珠三角和環渤海三大經濟圈，其中，環渤海經濟圈的核心地帶是京津冀經濟圈，這些區域的研究文獻占比較多。本文圍繞區域職業教育合作研究這一主題，將檢索到的文獻按研究內容進行分類，目前來看，已有研究主要有以下五類。

一、關于合作基礎的研究

探討這類研究的不多，是最近幾年才有的研究，之所以對其進行介紹，是出于對區域職業教育合作發展研究的趨勢考慮。王偉哲（2015）將協同發展理論、梯度發展理論、府際關系理論和正和博弈理論當作職教合作發展的理論基礎。[1]在此基礎上，有人則往前推進了一步，比如，將經濟學中的公共產品理論、社會心理學中的群體動力理論以及教育學中的教育公平理論當作職教合作發展的理論基礎。[2]其實，上述理論對許多學科來說都是一個適用的概念，比如，管理學、經濟學、政治學等。除了理論基礎，還有區域職教合作發展的政策基礎，比如“對口支援”“一帶一路”“長江經濟帶”“供給側結構性改革”。[2]誠然，這樣的政策基礎同樣也適用于其他的研究，于職業教育而言，本源性不強。但不可否定的是，政策，實質上是我國現階段推動區域職業教育合作發展的源動力，就像尹利（2015）總結的那樣，政府的重視和積極推動才是職教合作的基礎。[3]所以，把這些當作區域職業教育合作發展的基礎也合情合理，而且這類研究對于拓展職業教育相關性研究有積極的一面。

二、關于合作政策的研究

關于政策的研究，探討較多。我國學者董仁忠（2013）認為，區域職業教育政策是指由國家公權力機關制定的，旨在解決區域職業教育問題、推動區域職業教育發展的一系列政策。有不同的分類標準，除具有一般意義上公共政策的特征外，還具有空間排他性、目標針對性、功能局限性、時間階段性等特點。據此，在政策制定上，他認為，要以中央制定為主，因為中央更具權威性，可行性高。[4]邢暉等（2011）認為，我國區域職業教育合作政策可化為“三層次三階段”。[5]其中，與社會經濟、教育改革、職業教育改革發展相關的政策各為一個層次。三階段指政策可劃為單層、雙層與多層。每階段的影響都不同，單層政策屬于隱形影響期、雙層政策屬于模糊影響期、多層政策屬于直接影響期[5]，這是按政策的層次和影響程度劃分得出的結果。關于政策缺失的問題，胡秀錦（2016）認為，政策制定缺乏完整的內容體系，也缺乏著跨區域合作政策，激勵性機制和引導性政策，同時，也存在著合作政策評估缺失的境況。[6]

除了國內的研究，還有國外的研究，茍順明的博士論文《歐盟職業教育政策研究》（2013）便是研究歐盟及其成員國之間的職業教育政策。作者從經濟、政治、文化、教育及人口背景出發，梳理了歐盟職業教育政策演變的整個歷程，并將其分為建立關稅同盟、共同市場和經貿同盟、政治同盟三個階段。[7]不僅如此，作者還以歐盟職業教育政策的內容以及以法國、德國、英國（英國2016年6月脫歐）為代表的歐盟成員國的政策實施情況為例進行分析比較。通過該研究，我們會發現歐盟的職教合作也存在著很多問題，比如各國伙伴關系不緊密，資源保障困難，改革動力難于維持的困境。但令人好奇的是，為什么歐盟的職業教育依然做的很好，作者認為關鍵在于歐盟職業教育合作發展的政策力量，由此可見政策的非凡力量。在政策解讀上，科特·皮亞（Cort Pia,2011）的博士論文或許能給我們煥然一新的感覺，作者站在整體方法論和反思方法論立場上，運用“WPR”分析法對歐洲職業教育與培訓政策進行解讀。所謂的“WPR”法取決于如下六個問題：（1）在具體的政策中，“問題”代表著什么？（2）這個代表性的“問題”隱含著什么前提或者假設？（3）這樣的“問題”是怎么來的？（4）這個“問題”還有哪些疑問？疑點在哪里？“問題”是相異的嗎？（5）哪些影響是由這種代表性的“問題”引起的？（6）這樣的“問題”如何/在哪里被傳播和被捍衛？它是如何被質疑、被破壞、被替換的？[8]采用WPR法對職業教育政策進行系統的分析是該文的重點，方法獨特，視角新穎。另外，批判性思維也是文章的一大亮點，相信評判性思維在未來能廣泛運用到職業教育的研究中。

三、關于合作模式的研究

從目前已有的研究來看，職業教育以校企合作為多，集團化辦學是近幾年的研究熱點，而專門研究區域職業教育合作模式的卻很少見。從集團化辦學的合作模式看，主要有以下幾種模式。根據合作成員可劃分為校企合作、校校合作、校政合作、行業合作和國際合作五個方面，而以深化校企合作為集團化辦學的重點。[9]根據合作的組建、成長過程及主導關系,將其劃分為政府主導型、企業主導型、學校主導型、股份融資型以及滾動發展型的合作模式。[10]根據學制的時間管理劃分，即文化基礎課與實踐操作（實訓）課的時間安排，有“1.5+ 1.5模式”、“2.5+0.5模式”“2+1模式”“1+1+1模式”。[11]劉愛東（2011）等人認為，現有的職業教育合作辦學模式主要有“經濟援助型”“生源補償型”“教學合作型”，其中教學合作型可分為學歷教育合作模式和非學歷培訓模式。[12]而翟悅（2013）則認為，有政府主導、校校合作、專業合作三種類型。[13]胡秀錦（2012）則將其概括為“基于服務的合作”“基于資源的合作”“基于發展的合作”“基于戰略的合作”四種類型。[14]顯然，站在不同的角度總結出的合作模式是不同的，總的來說，很少有哪個模式能夠取得學界的一致認同，要么是不夠高度概括化，要么欠缺代表性。

在國外，杰拉德·讓·彼埃爾（Jallade Jean Pierre,2011）認為，歐洲教育合作可分為六種模式：（1）在教育領域中推進普世規范價值；（2）為教育設置和監測共同（或分享）的目標；（3）開發可比性的質量標準和性能指標；（4）加強政策對話，在國家和地方層面傳播良好做法；（5）通過制度建設為教育合作的系統治理提供財政援助；（6）通過學生/員工流動性和機構網絡推動歐洲區域教育發展。[15]杰拉德的六種“教育合作”模式是一個內容概括化的概念，其特點是不同程度的參與，可以涵蓋教育的不同領域、不同的目標和方法，故也可運用到職業教育中來。

四、關于合作存在問題及對策的研究

不同的人也有不同的分析方法，有的從政策基礎、經濟基礎、資源基礎方面進行分析；有的從辦學規模、經費差異、生均教育資源差異、教師隊伍結構方面進行分析；有的則從統計年鑒獲取數據、結合自身實際調查進行分析。不過學者們所指出的很多問題，基本上大同小異，比如缺乏政府統籌、缺乏溝通協商、合作認識不足、辦學忽視地域差異、專業銜接不流暢、質量得不到保障、學生對環境適應性差等問題。針對這些問題，人們也提出了很多的改進建議或者發展策略。比如，有的要求，加強政府主導、完善政策保障、創新合作運行機制；有的建議，改善合作辦學管理機制、調整合作辦學內容與形式、創建和優化教育資源共享機制；有的認為，要注重教師培訓、提升學生異地學習適應性、健全跨區域就業機制；有的認為，要建立交流協商機制、財政投入和扶持機制、信息共享機制，等等。總之，存在問題以及相應建議或策略涉及面廣，但面對職業教育及其復雜的現狀，很多研究沒能深入發現問題，也沒有找到根本性的問題解決之道，研究來研究去，反而存在很多的同質化。當然，也有很多新穎的研究，比如胡秀錦（2013）的研究，她發現長三角職業教育合作存在生源流動單向性、合作淺表化、后續配套滯后性等問題，主要原因是由于地域間政策與體制壁壘造成的。因此，她提出了一個基于多中心治理的合作發展模式，這樣就可解決上述存在的問題。[16]筆者以為，地域間政策與體制壁壘確實是形成諸多問題的重要原因，但多中心治理合作模式并不能解決地域間政策與體制壁壘，回過頭來還是要面對這個問題。

五、關于未來發展的思考

這類研究以有一定研究沉淀的學者為多，他們在思考未來發展時更具前瞻性，研究內容頗有深度和廣度。比如，關于長三角職業教育一體化發展的研究，沈劍光（2004）認為，突破點在于整合職業教育資源，資源整合可以采取錯位發展專業、分工協作，形成教師資源無壁壘流動，交流教學成果等方式。而一體化的途徑就是形成一體化的招生就業市場，比如，做到互報招生信息、互享就業信息、互認職業資格證書。一體化的條件在于建立一體化的職業教育協調機制。[17]還有馬慶發（2007）對高職發展的研究，他認為，未來高職將朝培養目標多元化、培養形式多樣化、高職教育終身化的趨勢發展。所以，在合作機制上，應該要成立“長三角”高職院校協調合作委員會，來負責制定院校發展規劃、專業群建設、教材建設、課程建設；成立“長三角”高等職業教育研究會，來開展高等職業教育行動研究和院校研究，提供信息服務于學術研討會；成立高職教師培訓基地和建立教師訪學、掛職鍛煉等機制以及共建共享教育基礎資源。[18]這些研究在當時是比較超前的，為長三角職業教育合作發展提供了很好的建議，有些建議即使到現在還沒有完全實現。胡秀錦（2012）從溝通協調機制、保障機制以及責任機制三方面提出關于區域職教合作發展的想法。尤其是責任機制方面，她認為，政府應該發揮自覺驅動的作用，學校或者企業要發揮基于市場的自發調節作用。[14]筆者以為，市場調節是職業教育合作發展的未來走向，至于能否起到效果，有待研究。

除此之外，還有一些研究成果也可納入此條目中，比如由王鍵等人的編著《區域職業教育發展戰略》（2007），以及馬樹超等人的著作《區域職業教育均衡發展》（2011）。前者主要是提出了2006-2015年間湖南省職業教育的戰略目標、戰略重點和戰略對策。[19]雖然已過去十年，但某些建議對現在的職業教育改革，尤其是區域職業教育發展實踐還是具有重要的借鑒意義。后者重點關注區域職業教育的均衡發展，作者對案例給予介紹的同時鋪以詳實的數據資料，并從不同角度進行理論探索和實踐分析。[20]為區域職業教育的均衡發展提出具有很多創造性的建議。

六、區域職業教育合作研究的特點與展望

雖然區域職業教育合作發展的研究歷史短暫，但相關的研究成果頗豐，以上綜述僅是其中的一小部分。分析這些研究的特點，有利于更好地展望未來。

1.總結性與探索性研究成果頗多。一方面，區域職業教育合作發展牽涉到很多方面的利益關系，在合作的過程中所面臨的問題不僅復雜而且棘手，每一個問題焦點都較容易受到人們的關注。每向前走一步，就意味著收獲一次寶貴的經驗，所以很多研究以總結性為主。另一方面，前方的路又充滿著挑戰，未來何去何從，都需要人們進行不斷地思索，積極獻智獻策，所以探索性研究也表現得很多。

2.研究視角與研究方法開始多樣化。從上述綜述的研究成果可以看出，早先的研究不論是研究視角還是研究方法都有些欠缺，后來才慢慢多樣化。相續有不同的理論視角，比如經濟學、政治學、文化學的理論。研究方法則有計量統計學方法、問卷調查法、觀察訪談法、歷史文獻法，等等。研究視角與研究方法多樣化的最大的好處就是能夠從多方面的了解所要研究的對象，了解得越多，認識得越全面。

3.研究問題與研究成果開始同質化。這或許只是個別現象，但仍需要得到人們的重視。研究問題和研究結果同質化并不是什么好的現象，如存在問題或對策建議的研究，就存在非常明顯的同質化，缺乏論證，最終只能落個泛泛而談。出現這種現象一般能說明兩個問題：（1）表明這類研究很受到關注，研究隊伍壯大，這是非常積極的一面；（2）說明很多研究者的思維打不開，研究易受到已有成果的限制。

4.展望。加強比較研究、案例研究以及微觀研究。在很多領域里，比較研究的重要性不言而喻，“要想認識自己，就要把自己同別人進行比較。”區域職教合作發展研究也不另外，首先，要多運用橫向比較、縱向比較或者是綜合比較等來發現問題，更好地認識自己，能從比較中得到重要的啟發，或許可以避開一些不必要走的“彎路”。其次，案例研究，尤其是深描性的案例研究更應該受到研究者們的關注。另外，還應注重微觀研究、專題研究。區域職教合作發展研究涉及到很多復雜的問題，我們的研究需要宏觀上的“面”的研究，但同樣需要更多關于“點”的研究，以及更多深入的專題研究。當有了許許多多的“點”研究之后，再將它們串起來。那么，關于區域職教合作發展的研究也就構成一個完整的體系了。

[1]王偉哲,閆志利.京津冀職業教育合作的理論基礎與推進措施[J].改革與開放,2015(17):17-18.

[2]徐小明,胡秀錦,石俊杰.區域職業教育合作發展的政策基礎及理論基礎探究[J].職教論壇,2016(19):77-81.

[3]尹利.初探京津冀職業教育合作[J].環渤海經濟瞭望, 2015(3):45-47.

[4]董仁忠.區域職業教育政策探析[J].職業技術教育, 2013,34(13):11-15.

[5]邢暉,許玉乾.中國職業教育跨區域合作的政策分析[J].中國職業技術教育,2011(12):15-20.

[6]胡秀錦.職業教育區域合作政策的分析與思考——基于上海、珠三角兩大區域合作樣本的典型考察[J].教育發展研究,2016(Z1):113-119.

[7]茍順明.歐盟職業教育政策研究[D].重慶：西南大學, 2013.

[8]Cort P.Taking the Copenhagen Process Apart:critical readings of European vocational education and training policy [D].The Danish School of Education Aarhus University, 2011.

[9]葉東.高職教育集團化辦學視野中的校企合作探析[J].無錫商業職業技術學院學報,2010(4):6-9.

[10]鄧麗明,黃水平.高職教育集團的成長路徑選擇與經濟分析[J],企業經濟,2004(6):103-104.

[11]楊飛.東西部職業教育合作模式的初步實踐[J].職教論壇,2004(25):16-18.

[12]劉愛東,陳旭,杜兵堂,等.東西部職業教育跨區域合作發展策略探索[J].職業技術教育,2011(23):55-57.

[13]翟悅.東西部職業教育跨區域合作辦學研究[D].秦皇島：河北科技師范學院,2013.

[14]胡秀錦.區域職業教育合作模式與實現機制研究[J].教育發展研究,2012(19):45-49.

[15]Jallade J.P.International Approaches to Education:a review of some major cooperative programmes[J].European Journal of Education,2011(1):7-24.

[16]胡秀錦.長三角地區職業教育合作發展機制探析——基于歷史和現狀的考察[J].職教論壇,2013(4):77-81.

[17]沈劍光.長三角職業教育一體化初探[J].職教通訊, 2004(1):17-19.

[18]馬慶發.“長三角”高等職業教育一體化發展模式研究[J].職教論壇,2007(19):20-24.

[19]王鍵等.區域職業教育發展戰略[M].北京:教育科學出版社,2007：23

[20]馬樹超,等.區域職業教育均衡發展[M].北京:科學出版社,2011：11

[責任編輯 張棟梁]

國家社會科學基金教育學青年課題項目“區域職業教育合作發展的機制與政策研究”（課題編號：CJA110158）

石俊杰，男，華東師范大學職業教育與成人教育研究所2015級碩士研究生，主要研究方向為成人教育。

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1674-7747(2017)13-0047-04