誰是現(xiàn)代學徒制的“主角”

崔發(fā)周

誰是現(xiàn)代學徒制的“主角”

崔發(fā)周

現(xiàn)代學徒制試點工作已經引起了社會各界的廣泛關注，被認為是更新、更好、更有效的產教融合、校企合作形式。現(xiàn)代學徒制是適應技術發(fā)展需要，將企業(yè)培訓與學校教育相結合的一種職業(yè)教育與培訓模式，其精髓在于“企業(yè)雙重職能，學徒雙重身份”。但在我國正在開展的現(xiàn)代學徒制試點中，如何發(fā)揮企業(yè)的作用仍是一個“瓶頸”問題。

為了提高學生的實踐能力，解決學習與工作脫節(jié)、教育與產業(yè)脫節(jié)的問題，職業(yè)院校已經進行了大量探索。借鑒新加坡教學工廠的做法，耗費巨資建設了一批生產性實訓基地，甚至“引企入校”；利用校內實訓條件，開發(fā)了一大批理論與實踐一體化的項目課程；為了實施項目教學，聘用了具有實際工作經驗的兼職教師，并著力建設“雙師型”教師隊伍。這些改革總的特征，就是試圖從職業(yè)院校內部創(chuàng)造工學結合的條件，特別是在技工類院校，明確地提出了“一體化課程、一體化教室、一體化教師、一體化教學”的目標。

然而，令人始料不及的是，這種內向性的改革遇到了空前的阻力，效果并不理想。許多專業(yè)無法建設校內生產性實訓基地，包括受自然資源條件約束（如煤炭開采、油氣開發(fā)、船舶駕駛）、設備投入過高（如煉鐵高爐、連軋連鑄設備）、技術條件很難達到（如高速動車組、核電站）、無法重復訓練（如建筑施工）等情況，即使耗費巨資建設了生產性實訓基地，設備更新速度也很難跟上企業(yè)技術進步的步伐，而且實際運行成本和管理難度往往令職業(yè)院校望而卻步。由此，導致職業(yè)院校開發(fā)的項目課程多數(shù)不能實施，嚴重挫傷了教師的積極性。實踐證明：職業(yè)教育不能由職業(yè)院校大包大攬，企業(yè)需要發(fā)揮應有的主體作用。

正是在上述背景下，現(xiàn)代學徒制受到青睞。遺憾的是，許多職業(yè)院校在現(xiàn)代學徒制試點中又犯了兩個重要錯誤：（1）沒有將學校招生與企業(yè)招工結合在一起，犯了“教育主體”上的錯誤；（2）試圖將校內專業(yè)教師培養(yǎng)成“企業(yè)師傅”，犯了“教學主體”上的錯誤。這種形似神不似的“準學徒制”，其實是一種慣性思維，沒有找準我國職業(yè)教育的“病根”。現(xiàn)代學徒制試點單位常常疑惑：現(xiàn)代學徒制是一種培養(yǎng)模式，還是一種辦學模式？這著實令人啼笑皆非。學徒工作本來就是企業(yè)內部的事情，學校在這個領域只是完成企業(yè)委托的工作，作為一種校企合作形式，企業(yè)才是現(xiàn)代在學徒制的“甲方”。《中共中央關于制定國民經濟和社會發(fā)展第十三個五年規(guī)劃的建議》已經明確指出：“推行工學結合、校企合作的技術工人培養(yǎng)模式，推行企業(yè)新型學徒制。”這種培養(yǎng)模式絕不是對傳統(tǒng)學校主體培養(yǎng)模式的修修補補，而是一種教育主體的變更和職業(yè)教育整體模式的改變，基本要求就是讓企業(yè)由配角轉為主角。

許多發(fā)達國家都根據(jù)本國國情對學徒制進行了改造，瑞士創(chuàng)造出了“三元制”培養(yǎng)模式，澳大利亞實行了基于培訓包的“新學徒制”，而新加坡則選擇了“教學工廠”模式。我國幅員遼闊，工業(yè)體系完整，經濟發(fā)展又很不平衡，非常適合于利用集團化辦學對多種學徒制模式進行整合。換句話說，我國不宜采用單一的模式，因地制宜可能會更好地體現(xiàn)中國特色。

[責任編輯 張棟梁]

崔發(fā)周，男，唐山工業(yè)職業(yè)技術學院教授、高職教育研究所所長，主要方向為職業(yè)教育人才培養(yǎng)。