背離與回歸：論“生活世界”中職校教師的專業發展

高長江

背離與回歸：論“生活世界”中職校教師的專業發展

高長江

“生活世界”理論以彌合人與世界的“意義斷裂”為中心意旨，強調個體“人”生存、發展場域的完整統一性。通過對“生活世界”理論有益內核的挖掘、汲取，反觀當下職校教師專業發展的實際，得出科技霸權、職教定位與培養目標設定的偏差、任教學校管評機制與教師專業發展認知的偏差是滯礙職校教師專業發展的主要因素。采用多域合一、導向重塑、家園構建、自主喚醒等策略能有效地消解阻礙因素，促進其專業發展向生活世界回歸，引領其專業健康發展，從而促使整個職業教育質量提升。

生活世界；職校教師；專業發展；背離；回歸

生活世界理論自其產生以來，就倍受學界關注與認可，就教育學界而言，主張“教育應回歸生活世界”的呼聲越來越強烈。作為教育重要分支的職業教育，因其“職業性”“技術性”等特性的存在，與生活世界相背離或隔閡更加顯著，要融通這一隔閡的突破在于職教主體之一的教師，應植根生活世界，致力所處各活動場域的有機貫通與整合，在完整生活場域中實現專業發展。

一、生活世界理論釋義

現象學大師胡塞爾提出：生活世界理論是針對當時科學主義、工具理性的膨脹、泛濫，以及對“人存在意義”的遮蔽。正如其所言“現代人讓自己的整個世界觀受實證科學支配，并迷惑于實證科學所造就的‘繁榮’。這種獨特現象意味著，現代人漫不經心地抹去了那些對于真正的人來說至關重要的問題。”[1]這個至關重要的問題即指被人們遺忘、被科學遮蔽的“生活世界”。“生活世界本來是相對于客觀科學世界的理論邏輯而言的原初直觀經驗世界，究其源流，科學世界、理念化的世界不過是建立在生活世界前科學的經驗和思想活動之上的‘主觀性成就’。”[2]在此，并沒有否定科學與科學世界價值與意義，誠然，“在科學世界里，人在理性方面，嚴格地說，應當是在理智方面可以獲得長足的發展，而對人在情感、意志、直覺等非理性方面的發展，科學世界本身（不包括科學生活）無所作為；關于人生的意義，科學也是一言而發。”[3]所以，人正是在“生活中進行著創造性的活動，并通過這些活動改造外部世界及人類自身，而實證科學卻使人的這種主體性消失，隨之而來人的生活也已趨于消解。”[4]

筆者認為，“生活世界”就是個體人身處其中且能直接感知的生活場域，是個體實現生存、發展及與組織交互的真實、直觀、整體統一的鮮活世界，不因個體社會角色的多元而割裂；“生活世界理論”的根本主旨在于對“人”之為“人”發現與尊重，對人生命意義與價值實現的反思與喚醒，旨在還原個體生存、發展的完整統一的生活圖景，個體的任何發展都是在完整的、有生命意義的生活場域中萌芽、發展、成功的。

二、職校教師專業發展與“生活世界”背離根源解析

（一）工業時代背景下“科學世界”的霸權與技術至上的壟斷

在大工業時代背景下，科學與技術彰顯其無比的力量與地位，受到人們的追捧、甚至膜拜，產業結構升級、經濟發展方式轉變、人們生活與發展改變等，無不順應、憑借科技的發展態勢與成果，同樣，其無孔不入地影響著職業教育運行與發展。“教育愈益增長的經濟意義使得科學技術知識的傳授、科學技術能力和創新意識的培養成為培養學習者進行職業選擇、職業定向為旨趣的職業教育的不規避的責任，換言之，科學技術教育成為職業教育最基本的內容。”[5]因此，職業教育作為與產業經濟關系最為密切的一種教育類型，要回應大工業時代的對“工具性人才”的需求，就必然將科學與技術作為人才培養的依據與載體，將學科與技術推上了至高無上的地位，主導、統治職業教育這一以“育人”為根本宗旨的社會活動。在這種親“科技”遠“生活”的職教現實中，作為職教事業的執行者——教師也被無形中卷入了“科技漩渦”不能自拔，主動、被動地從知識的充實、技能的提升到思維的歷練等無不以科技馬首是瞻，“生活世界”的個體關注被遮蔽，個體個性化專業發展需求被扼殺，個體生命意義與價值實現被淹沒，取而代之的是以適應于工業經濟對“工具性人才”需求而教學，在為工業時代輸送出一批批“合格工具”的同時，自己也在不斷提升、優化地變成制造“合格工具”的“車床”。

（二）職業教育的定位與培養目的設定立的偏離

由于我國傳統教育觀念及教育在社會發展中的定位，職業教育的“社會價值”取向始終處于主導地位。職業教育是作為促進社會經濟發展的工具而存在的，以培養符合經濟需求的“人才”為途徑。也就是說，“個體被作為為社會發展服務的勞動性工具而接受培植和塑造，而對于作為本體人的生存與發展需求卻很少提及。”[6]而實際上，在這種政策性導向與培養目標的指引下，加之我國當今教育行政化左右，職校教師的工作業績與專業發展若想得到肯定與支持，只能按照既定的規則與評價機制行動，而沒有融入生活世界價值取向的權限與空間，或者融入必要性或功利性價值不大。

（三）任教學校的管評機制與個體專業發展認知的偏差

作為教師教育生活世界主要場域的學校，其教師管理機制、獎評機制、話語權力、進修深造、福利待遇、學校文化、生活關懷和同事關系等，無不影響教師對主人感、幸福感與生活家園歸屬感的產生，這也直接決定了其專業發展的積極性與所能達到高度。而實際上，受行政科層管理傳統與專業主義的影響，大部分職業院校的教師實則處于被管理、被評價、被培訓和被發展的被動局面，學校關注教師獲得多少等級的技能證書、帶領學生拿了多少技能大賽的獎項及論文與專利的等級與數量，按照設定的學校發展宏圖，將其分解強壓到教師身上，完成與否直接與其獎勵、評級掛鉤。教師對此沒有話語表達權，個人的專業志趣、個人經驗、教育信念與價值被忽視，個人日常生活世界狀況如何與業余愛好等更是無人問津。

教師的專業發展關鍵在于教師個體本身。對于職業院校的教師來說，由于現在我國還沒有完全針對職業院校培養師資的高等師范院校，職校教師對職業教育特質、規律及課程、教學論等理論知識缺乏系統性學習，加之職業教育重技術輕理論的傳統與現實，從而絕大數對專業發展的內涵、關鍵、影響因素、存在場域、途徑等缺乏科學認識，再加之很多教師已經“被習慣”，在自身專業發展上存在“等待、依靠、服從、從眾”的消極狀態，最終導致其在專業發展的道路上出現緣木求魚、徒勞無功、收效甚微的尷尬局面。

三、回歸生活世界：促進職校教師專業發展的策略選擇

（一）多域合一：構筑職校教師專業發展的完整場域

職教教師的生命存在與發展是受多元因素作用，顯然其專業發展并非只存在于“學校職業生活場域”一隅，而與其專業發展息息相關的“日常生活場域”、“行（企）業實踐生活場域”也是其專業發展的重要陣地，應將三場域等量齊觀、融合統一，汲取、激發有利促進因素，規避、消解不利阻礙因素。首先應該是主體認識與理念上的融通，然后是主體行動上的實際支持。這里主體包括職校教師本人、親朋、教育行政者、學校管理者和行（企）業合作者等。職校教師的專業發展共存三界之中、不可割裂。其中，日常生活世界是其專業發展的前提與基礎，是其專業發展需求與動力的原發場域，該場域中的親朋支持、物資與精神生活改善、社會地位提升等，都會激發與促使其專業發展的提高與深入，反之，則會阻礙其專業發展的動力與熱情；教育生活世界是其專業發展的核心場域與家園，專業發展的萌生、行動及評價均在此場域中賦予現實意義，離開此場域其專業發展將無從談起；行（企）業生活世界是職校教師專業發展的擴展與必要補充，作為一名職校教師必須不間斷地融入企業，做到理論聯系實際、實際反觀理論，將自己融入其中，提高教學適切性，而不是作為知識分子、理論的掌握者、學生實習的指導者袖手旁觀。企業者也應樹立正確“來訪”教師觀念，要把其看成企業的合作者、學校派送的學習者、自我提升的深造者，不要走校企合作、雙師培養的形式主義，要充分利用企業實際文化、技術、規范和道德等來促進其專業的提升。所以，對于職校教師專業發展來說，三界必須融合為促進其專業發展的一體化場域，相互促進、良性互動，任何一個場域出現問題，都不可能實現其專業健康與真正發展。

（二）導向重塑：指引職校教師專業發展的前進方向

在社會本位的職教價值取向背后，我國職業教育在促進社會經濟發展上確實取得了令人矚目的成績，人才培養與師資建設成果不可磨滅。但這種略顯急功近利的發展路徑，偏離了教育作為培養人、發展人的根本宗旨，遮蔽了職業教育應走進生活、融入生活、成全生活的本性所在，無形中使其淪為“經濟發展的工具”，冷落了人性的關懷與生命價值實現的關照。陶行知明確指出：“從生活與教育的關系上說，是生活決定教育。從效力上說，教育要通過生活才能發出力量而成為真正的教育。”[7]所以，作為以培養人為主要目的的職業教育，理應回歸生活世界，在戰略定位、政策指令、培養目標設定等方面要融入“生活色彩”，樹立人本理念，增添人性關懷，貼近生活、走進生活，為學生今后完滿的生活做準備（而不只是眼前的就業謀生）。唯有此，方可引導教師專業發展“順理成章、理直氣壯”地走進生活世界。

（三）家園構建：營造職校教師專業發展的溫馨港灣

任教學校是職校教師專業發展的關鍵場域與歸屬家園，反觀當今職校在教師管理與評價上的系列弊病，轉變管理模式、家園構建勢在必行。學校家園構建的關鍵在于，要把教師當家人來看待與關心，給予他們學校發展、學科建設、課程改革、人才培養和師資建設上的話語權與參與權，傾聽心聲，讓他們切實成為學校的主人。除了關心他們的教學與業務提升外，還應該關心、尊重他們的日常生活、個人愛好、專業發展志趣與生活經驗，提升福利待遇、給予閑暇時間、協助解決日常生活與行（企）生活當中的困難，解除專業發展的后顧之憂。建設教工之家，以娛樂互動、學術交流、技能切磋等多元內容構建與組織活動，這樣有利于增近教工之間的感情，提升團隊合作精神與凝聚力，從而促進學校教師專業發展的整體提升。

(四）自主喚醒：職校教師專業發展的核心動力

生活世界理論強調個體生命價值的實現與個性化發展，個體發展的五顏六色源自于生活世界中經歷與感悟的色彩繽紛，而這種多元化的發展樣貌關鍵在于個體內在的、獨特的自主性的發揮。職校教師的專業發展不應只是整齊劃一的“雙師達標”，應由“達標”到卓越，這需要充分發揮自主能動性，植根、感悟生活，發覺生活中的有益因子，勤于主體反思與批判，積累、構建自我生活知識與技能體系，力求個性化、卓越專業發展專業。縱觀職教名師、技能大師無不是內在自主性的充分發揮，融以個體生活經驗與個性化專業發展追求的結果。對此，布洛指出：“教師發展的自主性是教師發展的本質，教師不斷超越自我的過程不僅是教師發展和實現自我的過程，更是教師作為主體、自覺、主動、能動、可持續的建構過程。”[8]所以，自主性的喚醒與發揮是職校教師融入生活、體現生活、回歸生活的關鍵途徑，是其實現專業個性化發展、走向卓越的內核。

[1]胡塞爾.生活世界現象學[M].倪梁康,張廷國，譯.上海：上海譯文出版社,2005.276.

[2]李榮.理性的重建與人性的復歸—胡塞爾生活世界理論旨趣辨略[J].學習與探索，2006(2)：262-265.

[3]項賢明.“生活世界”的教育與“科學世界”的教育[J].教育研究與實驗，1999(4)：13-17.

[4]易連云.重建學校精神家園[M].北京:教育科學出版社,2000.38.

[5]唐愛民.論生活教育與職業教育的關系[J].繼續教育研究，2001(2)：24-26.

[6]陳鵬,龐學光.論職業教育的工具性僭越與人本性追求[J].江蘇高教,2012(6)：147-150.

[7]陶行知.陶行知教育文選[M].北京:教育科學出版社,1981：267．

[8]Bullough,R.V.Kauchak,D.F.Crow,Stockes.D.K.professional Development School.Catalysts for teacher and School Change[J].Teaching and Teacher Education,1997(2).153-169.

2015年度江蘇經貿職業技術學院研究課題“高職教師專業發展場域研究”（項目編號：JSJM15054）

高長江，男，江蘇經貿職業技術學院助理研究員，主要研究方向為職業技術教育、成人教育。

G710

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1674-7747（2017）28-0068-03

[責任編輯 徐 晶]