讓學生在課堂教學中“活”起來
——“任務驅動教學法”在中職“計算機應用基礎”教學中的實踐

鮑彤

讓學生在課堂教學中“活”起來
——“任務驅動教學法”在中職“計算機應用基礎”教學中的實踐

鮑彤

從分析中職學生的特點、課堂教學現狀和培養目標出發，結合“計算機應用基礎”課程的特性，在教學中引入了“任務驅動教學法”，并對學習、研究和實踐“任務驅動教學法”提出了目標和方向，從而使教學效果有了明顯提高。

中職；計算機應用基礎；課堂教學；任務驅動教學法

“任務驅動”是在學習信息技術的過程中，學生在教師的幫助下，緊緊圍繞一個共同的任務活動中心，在強烈的問題動機的驅動下，通過對學習資源的積極主動應用，進行自主探索和互動協作的學習，并在完成既定任務的同時，引導學生產生一種學習實踐活動。“任務驅動”是一種建立在建構主義教學理論基礎上的教學法。它要求“任務”的目標性和教學情境的創建，使學生帶著真實的任務在探索中學習。在這個過程中，學生還會不斷地獲得成就感，更大地激發求知欲望，逐步形成一個感知心智活動的良性循環，從而培養獨立探索、勇于開拓進取的自學能力。

“任務驅動教學法”是一種建立在建構主義學習理論基礎上的教學法。它將以往以傳授知識為主的傳統教學理念，轉變為以解決問題、完成任務為主的多維互動式的教學理念；將再現式教學轉變為探究式學習，使學生處于積極的學習狀態，每一位學生都能根據自己對當前問題的理解，運用共有的知識和自己特有的經驗提出方案、解決問題。本文對“任務驅動教學法”在中職“計算機應用基礎”教學中的應用，進行了思考與實踐。

一、思危

中等職業學校的學生是一個特殊的群體。他們大多在初中甚至小學階段由于基礎知識薄弱，學習習慣、方法欠佳，學習效率較為低下，考試成績不理想而被“邊緣化”，甚至成為教師“遺忘的角落”。久而久之，他們的內心對自己的學習能力產生了懷疑，失敗者的心態讓他們對學習由最初的無奈走向了失望，進而幾乎喪失了對學習的興趣和動機。升入中職后，學生面對的仍然是重知識傳授，而輕能力培養的教學內容。重教師的教而輕學生的學的教學模式以及重講授、重灌輸而輕實踐的教學方法，加上社會對中職生就業、深造等機會有限和不正確的社會輿論（如上中職沒出息）的影響，使許多學生感到前途渺茫、灰心氣餒，產生了混日子、得過且過的思想。表現在課堂上就是學習不主動、不積極，行為渙散懈怠，氣氛沉悶無生氣，不能有效地參與教學過程，效率低下。這樣的教學活動讓教師教得無趣、無力、無望和無成就感。而這樣的課堂又如何能有效地傳授職業知識，培養職業技能，進行職業指導，及全面提高受教育者的素質；如何能實現新時期中等職業教育培養目標，培養出具有綜合職業能力，在生產、服務、技術和管理第一線工作的高素質勞動者和中、初級專門人才；又如何能讓學生、教師和學校獲得進步和發展。

二、思變

面對現狀，“與其埋怨，不如思變”。那么，變什么呢？首當其沖的應是課堂。因為，課堂是一切教育教學活動的主渠道、主陣地。只有讓消極沉悶的課堂充滿了生機和活力，任何教育教學活動才能順利、有效地開展。

若想讓課堂獲得生機和活力，前提是教師觀念和教學方法的改變。教師必須堅持“以人為本”“以學生的發展為本”的教育觀和質量觀；必須選擇和運用符合學生年齡特點、貼近學生實際生活、滿足學生心理需求且能有效完成教學內容、實現教學目標的教學方法。研究表明，中職學生基礎知識差，缺乏學習的興趣、信心，不適應甚至拒絕傳統的教學方法。在心理上，表現出追求自己內心世界中的“本我”，并將注意力集中到發現自我、關心自我的存在上；開始把自己看做是個“成年人”，渴望獨立，渴望被尊重、被賞識，渴望獲得成就感和滿足感等。

而在學生的培養目標上，中職學校與普通中學也有著很大區別，突出表現在中職應更注重“三性”：一是專業性。雖然中職教育既有為學生終身學習提供必要的學業基礎，又有為適應將來就業提供必要的專業知識和技能的雙重教育目標。但是，因為中職的學生將來的主要去向是生產、服務、技術和管理第一線的操作崗位。所以，學習專業知識，掌握專業技能，能夠勝任所從事的專業工作才是其主要培養目標；二是實踐性。既然中職教育要以培養學生具備某一職業或崗位工作所需要的技術能力為目標，就應該強化教育與實際的生產勞動相結合，培養出一線崗位上的技術型、技能型人才。這就要求強化學生操作動手能力，運用知識。分析、解決實際問題的能力和熟練使用生產資料的能力培養。因此，專業實踐技能的培養是重要目標；三是實用性。《中華人民共和國職業教育法》第二十三條明確規定：“職業教育應當實行產教結合，為本地區經濟建設服務，與企業密切聯系，培養實用人才和熟練勞動者。”由此可見，職業教育的重要目標是培養“下得去，用得上”的實用型人才。

鑒于上述中職學生的特點和培養目標的特殊性，以“計算機應用基礎”這門實踐性較強的課程教學為例，將“以傳授知識為主”的傳統教學理念改為以“解決問題、完成任務為主”的多維互動式的教學理念；采用了“以教師為主導、學生為主體、任務為主線、能力為主題”的任務驅動教學法。將“再現式教學”轉變成了“探究式學習”，突破了“以教師為中心的框框”，使學生獲得了自主、合作和探究學習的時空和機會。[1]

三、思行

“任務驅動教學法”是一種建立在建構主義學習理論基礎上的教學方法。它倡導以“學”為中心的教學理念，就是將所要學習的新知識隱含在一個或幾個任務之中。學生在教師的幫助下，緊緊圍繞共同的任務活動中心，在強烈的問題動機的驅動下，通過對學習資源的積極主動應用，進行自主探究和互動協作的學習，最后，通過任務的完成來實現對所學知識的意義建構。[2]由此可見，任務驅動教學法的實施過程需要始終圍繞“任務”展開，且貫穿始終。主要包括以下四個環節。

（一）情境——呈現任務

結合所要教學的主題內容，創設出符合學生實際、貼近學生生活、貼近時代要求的盡可能真實的教學情境，來有效激發學生的興趣和好奇心，喚起學生的求知欲和原有認知結構中相關的知識、經驗，使學生帶著真實的“任務”進入積極的學習狀態。[3]面對情境中的問題，產生欲探求的心理，進而設法利用自己已有的知識與經驗生成新知識、新技能。例如，講授Word時，可創設這樣的情境：每個人一生中都會參與一些競聘、競選，每個人都會為自己制作一份能夠吸引人的、圖文并茂的個人宣傳材料，以求獲得機會。現在，教師拿出一份精美的作品供學生參考，借此激發起了學生的興趣，使他們個個躍躍欲試。

（二）確定問題——分解任務

選擇與所要教學主題內容密切相關的問題，作為學習的中心任務——總任務，將總任務的完成過程分解成幾個步驟，每個步驟設計成一個小任務。任務的形式應多樣，如：過關游戲、拆裝比賽、畫思維導圖等。任務要有趣味性和可操作性，也要有層次性，難度適宜。過難會影響教學進度和讓學生失去信心；過易則缺乏挑戰性，要讓學生產生“努力后成功的滿足感”。例如，在講授“文件夾操作”時，可以把總任務分解成四個小任務：任務一是在D盤中建立一個文件夾，并命名為“超人”；任務二是把“F盤”中的“QQ”文件夾復制到“D盤”，建立在“超人”文件夾里；任務三是將“D盤”的“超人”更名為“升級版”；任務四是刪除“D盤”下的“升級版”文件夾。這樣學生就會通過分析，發現這節課中所要用的舊知識是文件夾的定義和菜單法、快捷菜單法及工具法等。而所要學的新知識則是文件夾的建立、改名、復制和刪除。于是，學生就會容易地聯想到用已掌握的菜單法、快捷菜單法及工具法來解決這些新問題了。

（三）自主學習、協作學習——實施任務

實施任務的主體始終是學生。整個過程應充分發揮學生的主動性，激發學生的“自主學習、自主探究”能力。教師不能直接告訴學生如何解決面臨的問題，而應在學生提出幫助時，向他們提供解決該問題的有關線索。要求學生運用已有的知識和經驗、擅長的解決實際問題的方法及自己所能尋求到的資源（教師、同學、書本、網絡）來完成任務。同時，也倡導開展小組協作學習。尤其是在完成某項綜合性比較強的任務時，通過小組交流討論、分工合作、爭論爭辯和頭腦風暴等形式形成問題解決的方案、方法、途徑和策略。這樣，既可以促進學生學會溝通、互助，學會表達見解、聆聽意見和理解他人的想法，學會評判、接納和反思；還可以使學生在實施任務的過程中，拓展視野，開闊思路，加深對新知識的理解和把握，增強運用新知識分析問題、解決問題的能力。例如，在講授Word中的文字和圖片混排時，對于文字環繞的不同方式，如：嵌入型環繞、四周型環繞、精密型環繞和穿越型環繞等，教師可以在學生自主學習的基礎上，組織學生小組討論、交流和協作完成。但在任務實施過程中，教師不能做“甩手掌柜”，要不斷巡視，對少數學習有困難的學生，要及時給予幫助。而對于操作較復雜、難度較大、學生中普遍存在的共性問題，要適時適度地給予指導。

（四）效果評價——評價任務

讓學生用自己擅長的方式，展示任務實施的過程和結果，教師及時組織給予評價。評價的方式要多樣化，既要有教師評、小組評和同伴評，也要有自我評價。評價的維度要多元化，既要對任務是否完成、完成的方式和完成的質量進行評價，也要對任務實施過程中所表現出的自主、合作和探究能力進行評價。評價的氛圍要寬松、自主和平等，要重肯定、重表揚和重鼓勵，以期激發和維持學生的學習興趣、動機和由任務完成而帶來的成就感、滿足感。這可以為學生的后續學習提供強大的動力。

四、思進

由于在“計算機應用基礎”課程的教學中，有效地運用了“任務驅動教學法”，課堂生態發生了很大的變化。最直觀的感受是學生“活”了。突出表現在：學生能積極、主動地參與教學過程；師生關系變得融洽；教學的氛圍有了生氣和活力；學生獲取知識、技能的方式變得更靈活，運用已有知識和經驗來分析問題、解決問題的能力得到了增強，教學效果明顯提高。這一變化，為進一步扎實有效地開展教學活動打下了堅實基礎，提供了強勁動力。但是，還應該清楚地認識到，對“任務驅動教學法”的研究還很膚淺，理解還不全面，教學實踐還做得不細致、不實在，還處在邊學、邊做、邊改和邊完善的“模仿階段”。不能有“小富即安”的思想，而要勇于“思進”“力求精進”。在深入學習、研究和實踐的基礎上，努力做到以下五點。

1.讓“情境創設”更有利于營造出寬松、民主、和諧和有秩序的學習環境，激發學生學習的興趣、動機和好奇心，誘發學生探索求知的動力，培養學生的問題意識，開拓學生思維和增強學生的創新能力，使學生在“樂學、好學”的情境中實現“學會”新知識、新技能和新方法的目標。

2.讓“確定任務”更有利于學生積極主動地應用學習資源，進行自主探究和互動學習，以任務為有效“載體”，來順利實現對所學知識的意義建構。這就要求“任務”必須有具體明確的目標，有層次性、整合性、拓展性、實踐性、可操作性和強烈的吸引力。

3.讓“實施任務”更有利于學生變被動學習為主動、積極且有創造性的學習，鼓勵學生發揮自己的優勢和主體精神，開展自主、合作和探究式學習，來培養自己分析問題、解決問題的能力和實踐、創新的能力。

4.讓“評價任務”更有利于學生獲得成功的情感體驗，以及被肯定的滿足感、自豪感，進而產生內在高層次的愉悅和強大的內驅力，來維持和強化學習的興趣和動機。“評價任務”還有利于學生及時發現自己在學習中出現的問題，從而有助于及時加以改進和提高。

5.讓“課堂生態”更有利于師生和諧發展，為積極開展師生互動、生生互動提供機會，為學生自主思考、探索、發現和創造提供機會；幫助學生建構起主動探究、實踐、思考、運用和解決的學習體系。最終形成一種和諧、充滿活力、關注學生成長及可持續發展的生態課堂。

[1]王立.計算機應用基礎學科中任務驅動教學法的探索[J].職業，2011（30）：109-110.

[2]閻靜.任務驅動教學法在中職計算機應用基礎課堂上的實施[J].中國教育技術裝備，2015（9）：80-82.

[3]張鵬，陸健.任務驅動教學法在計算機基礎課程教學中的實踐與體會[J].時代教育，2009（3）：55-57.

[責任編輯 蔣云柯]

鮑彤，男，江蘇省金壇中等專業學校助理講師，主要研究方向為計算機應用。

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1674-7747（2017）12-0039-03