基于微課的翻轉課堂教學模式研究和實踐

劉勝男，袁 建剛

基于微課的翻轉課堂教學模式研究和實踐

劉勝男，袁 建剛

翻轉課堂是建立在信息技術背景之上的一種新型教育模式。微課作為一種碎片化的知識學習方式，能為翻轉課堂的實現提供重要支撐。研究了微課支持下的翻轉課堂教學模式，將課程教學分為以微課為核心資源的課前學習、以內化知識為目的的課堂互動和以多元化評價為載體的課后反思三個階段，并以“建筑工程測量課程”為例進行了教學實踐，從而取得了良好的教學效果。

高職；建筑工程測量；翻轉課堂；項目式教學法；微課

近年來，信息技術在教育教學領域的應用逐漸深入。翻轉課堂教學模式正是建立在信息技術背景之上的一種新型教育模式。[1]但是，目前國內對于翻轉課堂的研究多集中于理念與策略，而忽視了翻轉課堂教學模式中對課前、課中和課后的設計與銜接。微課作為一種新興的教育資源形式，是現代信息技術和教育教學方法深度融合的產物，已經受到越來越多教育工作者的關注。研究如何將微課更好地與現行課程進行融合，使其應用于翻轉課堂教學模式中，具有很強的現實意義。

一、微課與翻轉課堂

2008年，美國學者David Penrose首先提出了Micro-lecture，也就是微課的概念。廣東的胡鐵生于2010年將微課引入國內，首創微課學習平臺，引起了巨大反響。[2]隨著微課受到越來越多的教育專家及教師的認可，人們對微課的研究也在不斷深入。總的來說，微課是針對特定的教學知識點，以視頻為載體而開展的簡短、完整的教學活動。微課能為學生提供自助式的學習資源，適合當今移動學習、泛在學習、自主學習和個性化學習的需求。

翻轉課堂是起源于美國林地公園學校的一種新型教學模式。學生在課外根據個人能力的不同，利用教師制作的教學資源，完成個性化學習。課堂上，通過教師與學生、學生與學生之間的交流與協作完成知識的內化；課后，對知識進行鞏固練習。翻轉課堂利用信息技術，構建信息化教學環境，通過對課前、課中和課后的重新規劃，實現知識的傳遞、內化及鞏固。[3]翻轉課堂作為變革傳統課堂模式的一種有效途徑，已經成為全球教育屆關注的教學模式。

二、高職院校專業課教學困境

“以知識為本位”的傳統教學模式大多是由教師先在課堂上講授理論知識之后，再進入實習實踐階段。[4]這種模式會讓學生在學習理論知識時感覺抽象難懂，從而失去學習興趣；實踐時又因為理論基礎薄弱，學習目的不明確而難以調動學生的實踐積極性。近幾年，被廣為采用的項目式教學法，以真實的工作情景中典型的職業工作任務為基礎，把傳統教材中的知識內容進行一定的重組，劃分為一些相對獨立的教學項目。這種教學方式從一定程度上解決了傳統教學中理論與實踐分離的問題，但還是存在一些弊端，主要表現為以下三個方面。

（一）專業理論知識不完善

項目式教學中需要學生根據項目內容先進行相關理論知識的學習，但這些知識是分散的，不全面的。只圍繞項目內容展開的知識學習不利于學生系統性知識的形成，多數學生只是學到了操作層面的知識，而沒有進行理論知識的深層次探索，這不利于今后的進一步學習。

（二）信息提取能力缺乏

在項目式教學中，學生需要在具體的實踐過程中完成任務，從而獲得知識和技能。這就要求學生在項目實施前查找各項資料，做大量準備工作，這樣才能推進項目順利實施，從而保證教學效果。但是實際教學過程中，在以往長期“灌輸式”教育模式影響下，大部分學生缺乏在各種資料中快速獲取有效信息的能力，致使自主學習效果和學習效率得不到保障。

（三）難以實現個性化學習

在項目教學中，需要根據項目任務確定項目組成員規模，一般會把學生分成若干小組，通過各項目成員的分工合作共同完成一個項目任務。[5]由于各個學生所處知識高度不同，僅僅是簡單地要求學生完成統一難度的工作任務會導致學生學習情況的兩極分化。同時，由于學生層次不同和各種因素的影響，導致各小組項目進度很難保證完全一致，這就給教師統籌安排課堂的教學進度帶來了困難。

三、基于微課的翻轉課堂教學模式設計

針對上述教學困境，構建基于微課的翻轉課堂教學模式。此種教學模式通過對傳統課堂的重構，用微課在課外實現知識的傳遞。在課堂上，通過教師與學生、學生與學生之間的互動協作完成知識的內化；課后，通過全面評價學生學習效果進行課后反思。采用這種教學模式，使學生擁有更多的學習自主權，知識內化的難度得以降低，從而促進學生對知識的掌握。

（一）以微課為核心資源的課前學習

在課前學習階段，教師首先要給出本次課程的學習目標，并在網絡課程學習平臺中提供相關學習資源。微課是學生課前學習的核心資源，微課的質量很大程度上決定了翻轉課堂的學習效果。因此，微課設計與制作的科學合理性就顯得尤為重要。教師應在深入調查研究學生學習需求的基礎上，設計制作相應的微課。微課的制作要兼顧以下三個方面。

1.要有明確的學習目標。微課一般是針對一個知識點展開的學習，制作時要重點突出，內容清晰。

2.要能滿足不同層次學生的個性化學習需求。可以根據課程內容，將微課資源劃分等級，設置基礎、進階和精通等不同層次。在每個層次的微課學習后，完成相關測驗，從而檢驗學習效果。

3.要能激發學生的學習興趣。盡可能采用多種表現手法，同時，也要控制微課時長，一般控制在10分鐘以內。教師在制作微課時，還要考慮不同微課知識點的連貫性。單個微課僅能給學生提供分散知識點的學習，只有將微課系列化，才能給學生提供完整有效的知識技能。[6]

將制作好的微課融入網絡課程平臺中，同時輔以學案、課件和測驗等多種形式的學習資源，幫助學生完成課前學習。學生可以根據自身學習情況，自由安排微課的觀看時間、觀看次數，具有很強的靈活性。教師通過網絡課程平臺，掌握學生的學習效果，從而對學習層次不同的學生加以區分。

（二）以內化知識為目的的課堂互動

學生經過第一階段的課前學習，進行知識的儲備，課堂教學的目的是通過協作性學習構建知識，將知識進一步內化。教師通過學生的課前學習情況，收集學生的疑問所在，在課堂上討論、互動和應用，把時間和空間交給學生，幫助學生完成學習任務。這一過程與建構主義所提出的“語言知識不是通過教師的傳授就能學到的，而是學習者在一定的社會文化背景下，利用必要的學習資料，借助他人的幫助，通過意義的構建過程而獲得的”是一致的。[7]

當前，國內對翻轉課堂的研究多集中在知識的傳授，僅停留在流程翻轉的層面，而忽視了對課堂知識內化的優化。在實際的課堂教學中，知識點的內化需要經過多個情境的應用才能被熟練掌握，如果僅僅是學習流程的翻轉，而不注重知識內化的基本原理和知識的實際應用，翻轉課堂就不能發揮實際的功效。在翻轉課堂中的課堂教學應該是幫助學生解決疑難問題，對重點知識進行梳理，同時，還可以有針對性地讓學生完成實踐任務，使學生在真實的情境中學會解決問題，從而實現知識與技能的進一步內化與升華。

（三）以多元化評價為載體的課后反思

為了全面評價學生學習成果，需要采用多元化評價體系。多元化評價是指評價主體和評價形式的多元化。[8]評價的主體可以是教師、學生及家長等。同時，評價形式還應該包括過程性評價和總結性評價。只有科學合理地評價學生的學習成果，才能促使學生對學習策略、學習方法和學習態度進行課后反思，進而在反思中獲得進步。在翻轉課堂的教學模式中，為了全面評價學生學習成果，需要了解學生在課外的學習情況。[9]這里可以結合網絡課程平臺的使用，查看每個學生的微課學習內容和學習時間，同時，還可以設置一些作業、測驗來幫助評價學生的學習成果。

四、基于微課的翻轉課堂教學模式實踐

“建筑工程測量”是一門實踐性較強，涉及知識面較廣的課程。目前，多數高職院校為了激發學生的學習興趣、培養學生的綜合能力，都采用了項目式教學。但在具體實施過程中經常遇到學生自主學習意識不強、無法在各種資料中快速獲取有效信息，從而導致項目完成度不高、學習效果得不到保障等問題。同時，由于各小組成員學習層次不同，統一的項目任務難以實現分層次的個性化學習。采用基于微課的翻轉課堂教學模式，可以從課前、課中和課后三個環節對教學過程重新設計。以“測回法測水平角”為例，教學過程如下。

（一）課前知識傳遞

本單元內容的學習目標是掌握水平角測量的基本原理，同時，能利用測回法測量制定兩方向間的水平角。根據知識的認知規律和學生學習需要，教師制作了“水平角測量原理”和“測回法”兩集微課，并將其上傳至網絡課程平臺。學生課前登陸網絡課程平臺，按照學習任務單指引完成以下任務。

1.完成“水平角測量原理”微課的學習，并通過在線測試，檢驗學習效果。

2.通過測試后，進行“測回法”微課的學習，并檢驗學習效果。微課觀看時間和觀看次數不受限制，學生可以根據情況自主安排學習時間和學習次數。遇到疑難問題，學生可以將問題發布在討論區，在線與教師或同學交流。教師通過學生微課學習情況、在線測試完成情況和討論區交流情況，歸納本單元需要解決的疑難問題，以便于課堂活動的安排。

（二）課堂知識內化

課堂教學最主要的任務是幫助學生完成知識的內化。教師首先結合學生課前學習情況對基礎疑難問題進行梳理和答疑解惑，以保證每個學生已掌握“水平角觀測”的基本原理，這是學生進行“測回法測水平角”內容學習的基礎和前提。然后，請學生根據“測回法”微課的學習成果，完成“兩測回測角”實踐任務。學習層次較高的學生可以獨立完成任務，學習層次較低的學生可以在合作交流中共同完成任務。在此過程中，教師要注意幫助、引導學生完成實踐任務。最后，由教師組織學生進行成果展示，并點評及糾正學生的操作誤區。

（三）成果評價與反思

學生課下完成網絡課程平臺中的在線測試，鞏固所學知識。同時，還可以通過拓展內容的學習拓寬知識面。教師將學生的課前作業完成情況、課堂實踐情況和課后測驗成績進行匯總。對學生在自主學習、實踐任務及總結匯報等各個方面的表現進行全面評價。

基于微課的翻轉課堂教學模式提高了學生的學習興趣，也提升了學生的自主學習能力，同時，也利于針對不同學習層次的學生實現分層教學，從而取得了較好的教學效果。

[1]張君德.信息技術在大學物理教學中的應用[J].教育技術研究，2012（9）：292.

[2]萬敏.基于微課的翻轉課堂模式在大學英語教學中的應用[J].佳木斯職業學院學報，2015（6）：181.

[3]劉銳，王海燕.基于微課的“翻轉課堂”教學模式設計和實踐[J].現代教育技術，2014（5）：26-32.

[4]宋朝霞，俞啟定.基于翻轉課堂的項目式教學模式研究[J].遠程教育雜志，2014（1）：96-104.

[5]丘界貞.淺談項目教學法在旅游地理教學中的運用[J].佳木斯教育學院學報，2013（8）：262-264.

[6]胡鐵生.中小學微課建設與應用難點問題透析[J].中小學信息技術教育，2013（4）：15-18.

[7]何克抗.從“翻轉課堂”的本質看“翻轉課堂”在我國未來的發展[J].電化教育研究，2014（7）：5-16.

[8]謝永朋，徐巖.微課支持下的高職院校翻轉課堂教學模式[J].現代教育技術，2015（7）：63-67.

[9]徐涵.項目教學的理論基礎、基本特征及對教師的要求[J].職教論壇，2007（3）：9-12.

[責任編輯 蔣云柯]

劉勝男，女，江蘇城鄉建設職業學院講師，碩士，主要研究方向為信息化教學。

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1674-7747（2017）18-0073-03