正向行為支持減少自閉癥兒童課堂干擾行為的個(gè)案研究

李 潔

(廣東省廣州市天河區(qū)啟慧學(xué)校 廣東廣州 510000)

正向行為支持（Positive Behavior Support，簡(jiǎn)稱PBS），是一種教育型的干預(yù)方法[1]。它強(qiáng)調(diào)通過正向的而非負(fù)性的懲罰方法對(duì)行為進(jìn)行干預(yù)，從而預(yù)防行為問題的發(fā)生，同時(shí)不斷增加適當(dāng)行為[2]。

自閉癥是一種廣泛性精神發(fā)育障礙的亞型（《精神疾病診斷和統(tǒng)計(jì)手冊(cè)》美國，2013），是一種出現(xiàn)在早期的發(fā)育癥狀，溝通和社會(huì)交往、有限制重復(fù)的行為模式、興趣或活動(dòng)是其兩大核心障礙。自閉癥典型癥狀主要表現(xiàn)為：行為問題，社交障礙，溝通障礙等[1]。Janney和Snell把自閉癥兒童常見的行為問題按優(yōu)先處理的順序分為：破壞行為、干擾行為、分心行為。干擾行為雖不對(duì)兒童的安全構(gòu)成嚴(yán)重威脅，但妨礙了兒童自身和他人的正常學(xué)習(xí)、生活和人際交往等[3]。課堂干擾行為（Disruptive Classroom Behavior）指課堂時(shí)間里，以口語或肢體的方式，打斷別人正在進(jìn)行的活動(dòng)，影響教師教學(xué)和其他同學(xué)學(xué)習(xí)，擾亂課堂秩序，并且對(duì)自身學(xué)習(xí)和人際關(guān)系造成困擾的行為[4][5]。課堂干擾行為不僅對(duì)自身發(fā)展有重大影響，也是教師教學(xué)和同伴學(xué)習(xí)面臨一個(gè)重大的挑戰(zhàn)。正向行為支持強(qiáng)調(diào)以積極的、指導(dǎo)性的方法代替懲罰，眾多研究表明正向行為支持對(duì)改善特殊兒童行為問題有明顯的效果[6]。本文以一名自閉癥兒童課堂干擾行為干預(yù)為例，探討正向行為支持對(duì)自閉癥兒童課堂干擾行為改善的策略。

一、個(gè)案基本情況

小銘，男，10歲，三年級(jí)，多重障礙。2歲時(shí)發(fā)現(xiàn)語言退化，2015年診斷為自閉癥，韋氏智力量表得分：語言智商45，操作智商48，全量表智商41。

認(rèn)知能力一般，認(rèn)識(shí)常見的物品，能理解簡(jiǎn)單的指令，能完成一對(duì)一的指令，但無法關(guān)注、理解集體中指令。以“哎呀”音表示溝通。特定情境能用“喝水”“餅干”“紫菜”表示需求，但無法準(zhǔn)確表達(dá)。

二、目標(biāo)行為的選擇確定與描述

通過訪談相關(guān)教師（班主任、科任教師）發(fā)現(xiàn)個(gè)案有多個(gè)行為被關(guān)注，但基于《行為問題主觀評(píng)量表》結(jié)果，確認(rèn)了需最先處理的行為問題是課堂干擾行為。

綜合分析各種資料，對(duì)個(gè)案的目標(biāo)行為進(jìn)行操作性定義：個(gè)案在上課期間哭聲持續(xù)超過5分鐘（哭聲停止超過1分鐘算目標(biāo)行為結(jié)束）。

三、目標(biāo)行為的觀察與記錄

在自然情景下，用直接觀察和錄影兩種方式記錄個(gè)案上課期間的目標(biāo)行為，填寫《ABC行為觀察記錄表》《行為問題散布圖》《目標(biāo)行為頻率和持續(xù)時(shí)間表》。

用《正向行為得分記錄表》以等級(jí)記錄的方式記錄個(gè)案正向行為表現(xiàn)，評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)為個(gè)案表現(xiàn)正向行為的程度。

選取ABC行為觀察表中連續(xù)10天的記錄為基線期，共收集個(gè)案25次課堂干擾行為，平均每天2.5次；持續(xù)時(shí)間共340分鐘，平均每天34分鐘；正向行為總分為19分，平均每天1.9分。

四、行為診斷：目標(biāo)行為的原因及功能

為確保目標(biāo)行為功能的準(zhǔn)確性，對(duì)與個(gè)案密切相關(guān)的教師進(jìn)行訪談，并填寫課堂干擾《MAS行為動(dòng)機(jī)量表》（表1），還用ABC行為觀察記錄表對(duì)個(gè)案進(jìn)行記錄分析。綜合訪談結(jié)果、動(dòng)機(jī)量表和直接觀察三方面的分析和評(píng)估，可確定個(gè)案課堂干擾行為的功能主要是：逃避、想要某物或活動(dòng)。

表1 個(gè)案課堂干擾行為動(dòng)機(jī)評(píng)量綜合結(jié)果

五、擬定并實(shí)施正向行為支持方案

（一）介入目標(biāo)

本研究在行為處理期間，介入目標(biāo)為減少個(gè)案于基線期的課堂干擾行為平均持續(xù)時(shí)間和平均頻率的33%，正向行為得分比基線數(shù)據(jù)提高2倍以上，具體介入目標(biāo)如下：

1.課堂干擾行為平均持續(xù)時(shí)間降低至每天11分鐘以下；

2.課堂干擾行為平均頻率降低至每天1次以下；

3.正向行為表現(xiàn)得分提高至每天5.7分以上。

（二）正向行為支持策略

根據(jù)個(gè)案行為功能評(píng)量結(jié)果和實(shí)際情況結(jié)合，綜合運(yùn)用前事控制、生態(tài)環(huán)境改善、行為教導(dǎo)和后果處理四種策略制定正向行為支持方案如下。

圖1 個(gè)案課堂干擾行為的正向行為支持方案策略

表2 具體策略

剝奪或延宕應(yīng)有權(quán)利個(gè)案在干預(yù)過中肯定會(huì)出現(xiàn)既不肯用正向行為表達(dá)需求，又強(qiáng)烈地運(yùn)用目標(biāo)行為達(dá)到目的的可能。此時(shí)可取消或延宕他擁有的權(quán)利。后果處理策略隔離當(dāng)個(gè)案出現(xiàn)目標(biāo)行為，且只是哭時(shí)，把個(gè)案帶離教學(xué)環(huán)境，由一位老師照看，但對(duì)其哭的行為不給予反應(yīng)（木頭人），情緒冷靜后再進(jìn)行行為教導(dǎo)；當(dāng)個(gè)案哭并伴隨自傷行為時(shí)還要及時(shí)進(jìn)行身體控制。

六、評(píng)鑒與分享方案的實(shí)施成效

把個(gè)案行為表現(xiàn)的結(jié)果繪制成折線圖，并運(yùn)用SPSS19.0進(jìn)行顯著性檢驗(yàn)。研究分為基線期（A）10天、干預(yù)期（B）30天，達(dá)到預(yù)期目標(biāo)后的追蹤期（C）10天。

（一）個(gè)案課堂干擾行為持續(xù)時(shí)間統(tǒng)計(jì)結(jié)果

表3 個(gè)案各階段課堂干擾行為持續(xù)時(shí)間數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果

由圖2 知，干預(yù)期前幾天個(gè)案目標(biāo)行為持續(xù)時(shí)間明顯增長，比基線期最高值還要高，個(gè)案對(duì)行為教導(dǎo)有很強(qiáng)的反抗心理，但隨著綜合策略的跟進(jìn)，持續(xù)時(shí)間呈下降趨勢(shì)，并達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。T 檢驗(yàn)結(jié)果顯示，干預(yù)期持續(xù)時(shí)間（M=18.23,SD=20.46）顯著低于基線期（M=34,SD=20.93），t（38）=2.10，P＜0.05。表明對(duì)個(gè)案目標(biāo)行為持續(xù)時(shí)間干預(yù)有效。追蹤期目標(biāo)行為均值為6.6，持續(xù)時(shí)間也是顯著低于干預(yù)期t（18）=2.97，P＜0.01，目標(biāo)行為沒有特別明顯的反彈現(xiàn)象。

圖2 個(gè)案課堂干擾行為持續(xù)時(shí)間變化折線圖

（二）個(gè)案課堂干擾行為次數(shù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果

圖3顯示，目標(biāo)行為發(fā)生次數(shù)總體呈現(xiàn)下降趨勢(shì)，由平均每天2.5次降到0.9次（達(dá)預(yù)期目標(biāo)）。表4顯示，基線期和干預(yù)期的目標(biāo)行為次數(shù)雖不存在顯著性差異但本次干預(yù)中，行為次數(shù)總體情況是有減少。綜合目標(biāo)行為持續(xù)時(shí)間結(jié)果可知，目標(biāo)行為嚴(yán)重程度主要表現(xiàn)在持續(xù)時(shí)間上。經(jīng)過積極的干預(yù)，追蹤期（M=0.9,SD=0.32）目標(biāo)行為次數(shù)顯著少于干預(yù)期間（M=1.7,SD=1.21），t（38）=3.30，P＜0.01，積極干預(yù)還是能改善目標(biāo)行為發(fā)生頻率。

圖3 個(gè)案課堂干擾行為次數(shù)變化折線圖

表4 個(gè)案各階段課堂干擾行為發(fā)生次數(shù)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果

（三）個(gè)案正向行為得分統(tǒng)計(jì)結(jié)果

由圖4可知，個(gè)案正向行為得分呈明顯上升趨勢(shì)，從原來1.9分上升到10.9分（達(dá)預(yù)期目標(biāo)）。追蹤期的分?jǐn)?shù)波動(dòng)較大，但總體保持平穩(wěn)狀態(tài)，表示個(gè)案的正向行為能穩(wěn)定表現(xiàn)，掌握了一定的功能性溝通技能。由表5可知，個(gè)案正向行為表現(xiàn)顯著性提高，且后期表現(xiàn)穩(wěn)定[7]。

圖4 個(gè)案正向行為得分變化折線圖

表5 個(gè)案各階段正向行為得分?jǐn)?shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果

綜上結(jié)果表明，此正向行為支持方案對(duì)個(gè)案課堂干擾行為的持續(xù)時(shí)間和發(fā)生頻率都有明顯的效果，且正向行為也顯著增多。

七、結(jié)論與反思

（一）結(jié)論

1.基于行為功能評(píng)估擬定的多元系統(tǒng)的干預(yù)方案能高效解決目標(biāo)行為

本次研究前，也有教師為減少個(gè)案的課堂干擾行為用過很多方法，但因沒有進(jìn)行系統(tǒng)的功能性評(píng)估而且方法單一而效果不佳。所以，有效的行為處理需要基于精準(zhǔn)的功能評(píng)估并制定多元且系統(tǒng)的干預(yù)方案[8]。

2.正向行為支持計(jì)劃可以有效減少個(gè)案課堂干擾行為并增加正向行為

綜合策略系統(tǒng)干預(yù)后，個(gè)案課堂干擾行為持續(xù)時(shí)間明顯縮短，頻率總體呈下降趨勢(shì)，正向行為得分明顯提高，且表現(xiàn)穩(wěn)定。

（二）反思

1.前事控制策略是“王道”

都說“謠言止于智者”，那么“目標(biāo)行為止于前事控制”。如優(yōu)化課程內(nèi)容、調(diào)整教學(xué)時(shí)間、改變教學(xué)方法等，在初始階段就切斷了目標(biāo)行為出現(xiàn)的可能。

2.行為功能是“要害”

想要一擊擊中目標(biāo)行為“要害”必須密切關(guān)注行為問題的功能。功能評(píng)估時(shí)要采用多種渠道，結(jié)合訪談、評(píng)量表和觀察確保評(píng)估結(jié)果的準(zhǔn)確性。

3.干預(yù)策略有效性記錄是“彈簧”

策略的高效性記錄，使干預(yù)效果如有“彈簧”助力，高效利用師生的精力和時(shí)間。難易結(jié)合的“三文治”式任務(wù)、預(yù)知活動(dòng)流程和教導(dǎo)替代行為這些高效策略使后期效果更顯著[9]。