語文課堂教學：教師要做學生發展的促進者

常玉峰

摘 要：語文教師不僅要參與到學生的學習活動中，而且要成為學生學習的促進者。教師對學生學習的動態指導一般包括兩個方面，即對學生學習活動的組織指導和對課堂中信息反饋的動態評價。

關鍵詞：語文課堂教學；語文教師；角色；促進者

學生的學習是一個積極主動的知識建構過程，教師應充分重視學生的主體地位。在教學過程中，教師所應該充當的是參與、促進和指導的角色。教師不僅要參與到學生的學習活動中，而且要成為學生學習的促進者，隨時對學生的學習活動給予指導，在交流和合作中幫助學生主動建構。

1 對學生學習活動的組織指導

新課程的教學要求教師從“單向傳授”轉到學生的“合作探究”，因此，教師在課堂教學中要努力給學生提供知識平臺，為學生提供主動參與的時間和空間，通過引導學生積極主動參與，為他們提供自我表現的機會，從而實現向學習方式的轉變。一篇課文的學習，教師作為一節課的設計師，首先要根據課文的內容特點，從有助于學生學習的積極性考慮，從整體上確立有助于自主探究、發展能力的教法和學法，組織學生開展課堂的學習活動，學生的學習表現實際上反映的是教師課堂教學的設計和組織水平。在學生學習過程中，教師應創設豐富的教學情境，培養學生的學習興趣，指導和幫助學生主動參與，同時，教師要參與到學生的各個環節的學習活動中去，負責組織學生活動的開展，并隨時對學生的回答作出自我判斷，激發學生的對話熱情，不斷引導學生交流和溝通，讓學生在思想的碰撞與交流中自主構建新知識，不斷地將教學的交往引向深入。而這一切的實施得有教師開放性的課堂設計和以學生為主體的課堂行為策略，教師精心的設計和課堂有序地組織，往往會給學生以耳目一新的感覺，學生學習的主動性、積極性就會高漲。

2 對課堂中信息反饋的動態評價

在教學中對學生評價是必要的，但在課堂上往往會出現很多不必要的評判。比如，一堂課教師不時地問：“這樣對嗎？”經常又由教師來決定對與錯、好與壞，學生覺得沒必要去判斷，因此思維常常處于等待狀態，學生就會逐步喪失自己的判斷能力，思維就得不到有效的訓練。因此教師要多提供學生自己做決定的機會，但當需要教師對學生的反饋作出評價時，語言的點評要講求藝術性：

1、教師的語言評價要有賞識性

贊賞每一位學生的獨特性，贊賞每一位學生對教科書的質疑和對教師的超越。哪怕學生的回答是不正確的，教師的指正也要講究策略，在討論中的語言評價應始終是積極性的和支持性的，都得賞識學生他們在進行任務過程中的每一點顯著的努力、進步或成功。在強化對學生的積極評價時，教師也不要簡單地用“說的真好”、“說的真棒”等諸如此類的評價語，而應該從學生的話語中，捕捉主要的信息，呼應學生說話的角度，并指出回答好在哪兒，讓同學知道老師的贊賞是有根據的，也不是輕易就能得到的。學生也能從教師的評價中得到喜悅和自信。當然，賞識也不是一味地無原則地附和，不管學生的回答對和錯，也不管回答的質量等級，都予以討好，而應是教師基于對學生發言的正確肯定。

2、盡量采用學生回答中閃光的東西，并幫助其明確化

學生在回答中的用語或觀點，都是從學生的視角和思維來思考的，是符合學生的認知規律和心理特點的，只要有閃光點，教師應盡量吸收到自己的教學內容中來，即認可學生的觀點，切忌把教師預設好的答案全搬給學生，而不顧學生的接受心理，學生的心理認同。在課堂提問中，當學生給出的答案有些冗長時，教師可以對這個答案進行解釋，以使其更清晰，重點更突出；當學生在回答中說出了一個與教學內容有關的信息時，即使不是很切題，但教師要緊緊抓住其閃光點， 幫助引發話題或拓展開去，對它做進一步的討論或講解。

3、從學生的回答中把握學生的思維，并作相應的指導

教師是學生學習的組織者、合作者、促進者，所以，教師應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽學生的想法，洞察學生這些想法的由來，并以此為依據，一方面為自己的“幫助”找到針對性強的基點，使教學基于學生的困難之上。另一方面，要以有效指導的方式把學生引進“最近發展區”，幫助學生找到更多的興奮點，引導、啟發學生豐富或調整自己的見解，實現對話向更深更廣的方向拓展。

矛盾式指導 教師利用文中看似矛盾沖突的地方，來引發學生的思維矛盾，激發學生認知沖突，使學生產生強烈的內驅力，激起學生探究的興趣，活躍學生的思維。 我教學《讀<伊索寓言>》時，先讓學生整體感知，找出表達作者觀點的語句（“這幾個例子可以證明《伊索寓言》是不宜做現代兒童讀物的”“我認為寓言要不得”），接著讓學生從九則寓言中找到作者之所以這樣認為的理由。之后，我提問：文中第三段為什么說“是的，《伊索寓言》大可看到，它至少給與我們三重安慰?！?？教師的這一點撥激發，啟動了學生的自主探究，引發了學生觀點的碰撞和交流、學生的思維在互動中得以深化。教師的這一指導真所謂“牽一發而動全身”。

糾正式指導 在圍繞問題的探尋過程中，如果學生回答不周、不足甚至錯誤，教師要把繡球拋給學生，要引導其找錯并加以改正，或指導學生弄清楚回答的根據和理由，通過再思考修正先前的回答；或引發學生的討論，教師作一些帶有暗示性的提示，激發學生的探究欲望，讓學生深入思考，要求學生補充或修正他人的回答。在課堂中對學生回答錯誤的地方，教師一定要敢于指出來，當然，采用的方法可以多樣性。我在教學《胡同文化》中，有一位學生說：“北京人愛吃蘿卜白菜，說明他們生活比較儉樸。”對于他的觀點，我心里不贊成，就向同學們征求意見，并要求說明理由。就有同學指出：“我不同意這個觀點。北京人愛吃蘿卜白菜，就像過年的時候人們愛吃餃子一樣，這是一個習俗問題。”馬上就有同學回答：“我覺得更是當時北京人的一種心態，只要生活中有白菜蘿卜就滿足了?！苯涍^幾位同學的討論，大家加深了對語句的理解，就容易理解了北京人大白菜文化的內涵。而學生探究和交流的開展，只因為教師的這一隱性的糾正式策略，因此教師的糾正關必須把住，否則課堂教學內容的科學性就受到挑戰。

拓寬式指導 學生的思維有時比較單一、狹窄，這時，需要教師打開思路，給學生提供一些思考的范圍和方向，使自主探究和討論交流能得以開展和深入。

如：教學《我為何而生》，教師設置了讓學生發問的環節：文中哪些句子比較難理解？而學生找的句子集中在第一段，這時，教師有意識地提示：文中的其它段落是否也有這樣的句子呢？學生搜索到其它的句子。教師然后圍繞學生提的難點進行教學，順利地完成了教學任務。當然，更多的拓寬指導應在課文內容的理解上。在概括《胡同文化》中的胡同特點時，學生在有中心句的段中概括出要點，而有一段沒有中心句，需要學生用自己的話進行概括，而學生沒注意到，把這部分內容遺漏了，教師就提示“是否還有其他特點呢？”來引導學生發現。在思考問題的時候，學生的思維可能只局限在一方面，不完整，這時候，就需要教師從多角度旁敲側擊，引導學生的思維走向多向性，讓學生的視野更廣闊，看問題更全面。