問世間，語文何物？

王尚文?おお?

一

問世間，語文何物？此問看似比宋詞原問“情為何物”簡單多了，但稍稍一想，就會覺得作答不太容易；再往深里一看，其復雜難解更會讓人望而卻步，簡直就是馬蜂窩呀！然而這是語文課程與教學論的根本問題，也是直接關系到數以億計的中小學師生語文教學質量的關鍵問題，還是一個百余年來愈變愈復雜或者說愈變愈模糊的疑難問題，我們只有迎難而上，正視之，直面之，認真探討，努力解決，沒有臨陣脫逃的任何理由。

上面這段話，其實已經隱含一個預設：僅僅把它作為課程名稱來看；不過，作為普通名詞的“語文”與作為課程名稱的“語文”雖不相等，但其內涵無論是指語言文字還是語言文學，都有基本的重合之處。在我看來，語文課程就是教學語文的課程——難道還有認為語文課程不是教學語文的嗎？當然，認為完全不是的，我確實未曾見過，但主張不完全是的，比比皆是。

現在先來看看，語文是教學語言文字的課程，抑或是教學語言（即漢語）、文學的課程？ 2003年教育部制訂的《普通高中課程方案（實驗）》指出：“高中課程設置了語言與文學、數學……八個學習領域”，并指明語言與文學領域由語文和外語兩個科目組成。也就是說，語文課程之語文是語言（即漢語）與文學。用數學等式表示：語文=1+1=2。如果課標的制訂、教材的編寫、中考高考試卷的命制等都能循此進行，問題就會變得簡單明確得多。剩下的問題主要就在兩者分量的比重。鑒于當前社會上語言文字使用極其草率、相當粗鄙的狀態，似乎以語七文三為宜，就是文學教學似乎也應向“文學是語言的藝術”適當傾斜。最重要的是語文老師要有自覺明確的漢語教學意識和文學教學意識，摒棄混沌的囫圇的非語非文的所謂“語文”。

本來“語文”并不混沌、囫圇，就是指漢語言文字，其目標和任務就是培養正確理解與運用祖國語言文字的能力。比較有代表性的表述是1986年的《全日制中學語文教學大綱》：

教學生學好課文和必要的語文基礎知識，進行嚴格的語文基本訓練，使學生熱愛祖國語言，能夠正確理解和運用祖國的語言文字，具有現代語文的閱讀能力、寫作能力和聽說能力，具有閱讀淺易文言文的能力。在語文教學的過程中，要開拓學生的視野，發展學生的智力，培養學生的社會主義道德情操、健康高尚的審美觀和愛國主義精神。

其前其后的語文教學大綱基本上都是這個路數。但是，從2001年的語文課程標準開始，情況就發生了變化。2001年和2011年的課標都把文學教學單獨列出來，明確了它不同于漢語的教學內容和目標，如2001年《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》指出“能初步理解、鑒賞文學作品，受到高尚情操與趣味的熏陶，發展個性，豐富自己的精神世界”，而《義務教育語文課程標準（2011年版）》則改為“能初步鑒賞文學作品，豐富自己的精神世界”，看來都已意識到語文除了漢語言文字還應當包括文學。不過，既然已將文學包括在語文之內，語文應該就不再是單指“語言文字”，但2001年課標在“課程性質與地位”這一部分中，開頭就明確指出“語文是最重要的交際工具”，緊接著又強調“語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展”，語文課程具有“多重功能”——從將語文定性為“交際工具”看，文學顯然就被排斥在語文之外，所謂“語文素養”也不包括文學素養，因為文學不是工具早已成為人們的常識；從“多重功能”看，意指除了培養正確理解與運用祖國語言文字的能力之外還有別的功能，最明顯的也許就是“能初步理解、鑒賞文學作品，受到高尚情操與趣味的熏陶，發展個性，豐富自己的精神世界”這一文學的功能。于是“語文”的確切含義就開始變得模糊了：既可單指語言文字，也可包括文學，這就為“語文”的混沌化、囫圇化提供了可能，特別是為實踐層面不分語言、文學的語文教學混沌化、囫圇化打開了方便之門。當然，我們應該體諒課標編制者的兩難處境：不提文學教育顯然不符時代潮流，但是把文學教學單列出來使之成為與漢語教學并列的部分，似乎改革力度過大，不具備現實的可能性——其實，早在20世紀50年代漢語和文學就曾分家，并取得了很好的效果，當年的初中學生至今仍懷念不已——語、文不分家，倘若語文老師又無自覺而明確的漢語教學意識和文學教學意識，“語文”只能照舊混沌下去、囫圇下去，這，能行嗎？

二

上面講的是語文與漢語、文學的關系，接著我們來討論語文與思想、情感、道德、政治等的關系。必須特別提醒的是，我們討論的是兩者的“關系”，而不是思想、情感、道德、政治等要不要的問題。說白了，就是如何要的問題。

依我看來，就是滲透與被滲透的關系以及如何滲透的問題，亦即將思想、情感、道德、政治等滲透在語文之中。于此，前人已經進行了非常有益的探索，如1978年的《全日制小學語文教學大綱（試行草案）》就指出：“要在培養學生讀寫能力的過程中，注意課文的思想內容與表現形式的內在聯系，正確地進行思想政治教育和語文知識教學。”而且，它還特別強調所有有關思想、情感、道德、政治等的教育，都立足于“小學語文課本入選課文的思想內容”，換言之，并沒有把它們從語文教學過程中獨立出來，單獨列為與語文教育并駕齊驅的另一部分。一望而知，它未言滲透，實則就是滲透。1986年的《全日制中學語文教學大綱》也說：“在語文教學的過程中，要開拓學生的視野，發展學生的智力，培養學生的社會主義道德情操、健康高尚的審美觀和愛國主義精神。”

2001年的語文課程標準如上文所引，強調“語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展”，“致力”者，集中精力、盡力、竭力之謂也；只是要“正確把握語文教育的特點”，如“語文課程豐富的人文內涵對人們精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又往往是多元的。因此，應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗”。它當年提出的“知識和能力”“過程和方法”“情感態度和價值觀”的三維目標不是三個目標，更不是各自獨立的三個實體，而是一體之三面。語文課還是語文課，而不是語文=語文+政治。

到了2011年的語文課標，語文課性質任務開始發生質的變化：

語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養，為學好其他課程打下基礎；為學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，形成良好個性和健全人格打下基礎；為學生的全面發展和終身發展打下基礎。語文課程對繼承和弘揚中華民族優秀文化傳統和革命傳統，增強民族文化認同感，增強民族凝聚力和創造力，具有不可替代的優勢。語文課程的多重功能和奠基作用，決定了它在九年義務教育中的重要地位。

這段文字由三句話組成。第一句包括三個并列分句，前兩個分句用了分號，最后一個用了句號。這就表明，這三個并列分句的內容是并列的，換言之，“語文課程致力于培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力”和后面兩個分句所說的“為……打下基礎”相互間是并列關系，而非領屬關系。也就是說它認為語文課程起碼有這樣三個任務。然而，它提出的語文課程的任務還遠不止于此。這段文字的第二句，由“不可替代”四字提示全體語文教育工作者，語文課程還應該自覺承擔“繼承和弘揚中華民族優秀文化傳統和革命傳統，增強民族文化認同感，增強民族凝聚力和創造力”的重大任務。而這段文字的第三句中“多重功能和奠基作用”，則是呼應并強調了前兩句中三個“為……打下基礎”，“繼承和弘揚……”與兩個“增強”。雖然與2001年的課標一樣說是“語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力”，但緊接著要提升的是“學生的綜合素養”，而不是2001年的“語文素養”，“致力”一詞在整段的語言環境里已經被徹底淡化，變得可有可無，甚至成為累贅。“培養學生的語言文字運用能力” 已然退居諸多任務中的一項，而且，“為學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，形成良好個性和健全人格打下基礎”等也未必要“在語文教學的過程中”進行，思想、情感、道德、政治等不是滲透在語文之中，而是可以甚至應該獨立在語文之外，于是語文成了語文與思想、情感、道德、政治等的相加。

我認為，這種觀點是值得商榷的。首先，語言文字不是外在于人的工具，而就是人本身。眾所周知，人是符號的動物，馬克思曾一再指出：語言是“思維本身的要素、思想的生命表現的要素”。任何語言文字作品也都不可能和說者寫者的思想感情絕緣，一般也總和道德、政治有著或近或遠或強或弱或淺或深或直接或間接的關系，這種關系是不以人的主觀意志為轉移的。語文教學去發現、了解、品味這種關系，是培養理解與運用語言文字能力所必需的，同時不管老師自覺與否，其間的思想、情感、道德、政治等都在熏陶感染學生。如果老師有這方面的自覺意識，對于語文與思想、情感、道德、政治等兩個方面都會有強化的作用，所謂相得益彰是也。一旦兩者相互游離，語文真的就會成為毫無靈性的僵硬的死的“工具”，而倘若無視課文的具體內容、獨特角度，思想、情感、道德、政治等方面的教育就會淪為空洞抽象枯燥的說教，兩敗俱傷。因此，語文不應該是語文與思想、情感、道德、政治等的相加，語文本來就是有思想、情感、道德、政治等滲透其間的一個實體。其次，語言文字的學習，正確理解與運用語言文字能力的培養，絕無可能一蹴而就，其任務之艱巨困難，的確需要貫穿12年基礎教育的一門專門課程來應對，這門課程就是語文。

“互聯網+”是個好東西，而“語文+”對于被加之語文和所加之別的什么都有害無益。語文應當而且必須拒絕“語文+”。2011年課標語文已經“+”得夠多的了，據知語文還將被闡釋為“語言建構與運用”加上“思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解”，我真的覺得有點恐怖。“語言建構與運用”能夠離得開思維嗎？“思維發展與提升”，對于語文課來說，就應該是實際上也必然是寓于“語言建構與運用”之中，如果從中分離出來，要完成這一幾乎與“語言建構與運用”同樣艱巨困難的任務，就該另開課程，另訂課標，另編課本，等等，否則就等于白日做夢。須知，初中階段語文課一般每周才五節，高中才四節，杯水車薪啊！

三

漢語作為語文的半壁江山，它所擔負的培養學生正確理解與運用祖國語言文字的任務，神圣而又艱巨。不過，我們可以對這一任務做出比較簡易曉暢的表述，庶幾有利于任務的完成。思來想去，我以為似可表述為：把語句寫通順，把意思說清楚。共12個字。兩句話說的其實是一個意思，不過前者著眼于形式，后者著眼于內容。或許有人會以為這是大大降低了漢語教學的要求，小學畢業就可做到，太小兒科了！我可不敢這樣想，由衷覺得一輩子都得為此而努力。別說我們一般人，就連漢語言大師如魯迅、老舍者，一不小心也容易寫不通順、說不清楚。魯迅《〈墳〉的題記》，有一段話原是這樣寫的：

我的可惡有時自己也知道。即如我有時吃魚肝油以望延長我的生命，倒不是為了我的愛人，大大半是為了我的敵人，給他說得冠冕一點，就是敵人罷—— 給他的好世界上留一些缺點。

定稿時，魯迅做了修改，最明顯的是，把“倒不是為了我的愛人，大大半是為了我的敵人”改成“倒不盡是為了我的愛人，大大半乃是為了我的敵人”。原來的“不是”說得太絕對了，也和緊接著的“大大半”不匹配—— 說得不客氣一點就是不太通順。魯迅是自己在定稿時就把它改過來了。老舍《我的母親》的一處語病則至今還留在《老舍文集》第14卷329頁：

我曉得我應當去找飯吃，以減輕母親的勤勞困苦。

浙江師范大學編的《初中語文課本（實驗本）》收入此文時把“勤勞”改為“辛勞”。想必這是老舍一時的筆誤。倘若這真是老舍的筆誤，《紅樓夢》的一個“可議”之處就很難用筆誤來解釋了。陳望道指出：

這里雨村且翻弄詩籍解悶。忽聽得窗外有女子嗽聲，雨村遂起身往外一看，原來是一個丫鬟在那里掐花兒。……雨村不覺看得呆了。那甄家丫鬟掐了花兒，方欲走時，猛抬頭見窗內有人：敝巾舊服，雖是貧窘，然生得腰圓背厚，面闊口方，更兼劍眉星眼，直鼻方腮。這丫鬟忙轉身回避。

……甄家丫鬟不但“忙轉身”便能看清雨村的又是敝巾舊服，又是面闊口方，又是劍眉星眼，又是直鼻方腮，并且在看呆了的雨村的對面也能看見雨村的“背厚”，這就更加離奇了。

不合情理應該也是不通的一種。

以上三例可以說吹毛求疵，幾乎為絕無僅有者；至于現在語文世界（包括各種媒體、廣告、雜志、論著等）語病之多，說是“滿目瘡痍”也不為過。早在2010年一批學者和作家就曾嚴厲批評當時漢語使用的混亂，“已經由局部蔓延到了整體，由個人推及到了社會，由暫時發展成了長期”，甚至連政府公文也難以幸免。這種現象于今已經是愈演愈烈，而且目前還看不見有任何好轉的跡象。某一著名城市所屬宣傳部門去年曾下發這樣一個通知，標題為：

關于轉發《關于轉發〈關于轉發〈中央宣傳部等關于組織觀看電影《百團大戰》的通知〉的通知〉的通知》的通知

括號套括號，如玩九連環游戲，與公文寫作的基本，相去簡直十萬八千里！屠呦呦獲諾貝爾獎了，中國工程院領導致信祝賀，總共不到兩百字的短信，語病竟有三四處之多，如說她是“作為我國首個醫學科學家，獲得了諾貝爾獎”。國內某知名大學一位文學方面的教授出版了一本據說是經過嚴格審閱的學術著作，有學者指其作者“沒有起碼的造句能力，甚至連許多常用詞都用錯了”。在教育領域，連關系到多少年輕人命運的高考語文試卷的題目也出現了不少語病，讓人觸目驚心！

當下語文世界滿目瘡痍，倘若只是問責學校的語文教學，那是絕對不公平的，但平心而論，語文教學實也難辭其咎。長期以來，混沌、囫圇的語文教學太不重視遣詞造句這一漢語學習的根本了。你一提語文教學要側重課文怎么說的語言形式，就有人義正詞嚴地指責你怎么能無視課文的思想內容？看來在不少人的心目中，內容與形式是可以各自獨立存在的東西；他們還認為重要的不是課文如何遣詞造句，而是某篇、某段、某句的意思，了解、掌握“意思”成了語文教學的最高目的。久而久之，以致我們好多人“根本不知道什么叫好的文字，什么叫不好的文字”。鑒于此，近年我提出了“語文品質”這一概念，它指的就是一篇語言作品遣詞造句水平的高下優劣。學漢語，主要就是學如何遣詞造句，使之達到清通、適切、準確、得體的基本要求，進而具備情態美、節奏美、潔凈美等。如果說語文課程的文學教學所要培養的是學生的文學情趣和文學感覺，那么語文課程的漢語教學所要培養的就是良好的語文品質。良好的語文品質就是“正確理解與運用漢語言文字”的具體化、簡約化，有助于我們正確回答語文為何物這個問題。我曾建議是否能從“語文品質”的角度審視、理解、認識語文教學，把主要任務確定為：引導學生去發現、感悟課文美好的語文品質，并且探究它生成的原由，從而使學生得到借鑒，以提升自身語言作品的語文品質。

四

語文何物？上文是從應然的角度來回答的，最后似乎應該深入“世間”了解一下它的實際狀況。我們有努力按照課標的要求去努力的老師，但屬少數；多數在實際教學中是把語文考綱和往屆中考高考試卷作為真正的課標的，因為必須睜大眼睛盯住分數，目不旁視，心無他騖，專心致志，為了自己、也為了學生的生存。當然上頭頒發的課標也不是全無用處，大大半用于公開課、工作總結、評職稱用的論文等。全力以赴拼分數，是我們基礎教育多少年來所犯的顛覆性錯誤，要把它再顛覆過來，任重而道遠。

參考資料：

1.《馬克思全集》，人民出版社。

2.陳望道《修辭學發凡》，上海教育出版社。

3.《北京日報》2012年3月3日。

4.《當代文壇》2015年第5期。

（選自《中學語文教學》）