教學互動與人的社會化訓練

林衛民

[摘 要]學校教育中“人的社會化”任務，要聚焦常規的課堂教學互動。從互動維度研究課堂教學設計，教學不再只是對知識的傳遞，以及學生對教師觀點的簡單接受，而是文本知識、學生知識經驗、教師先行知識三者投放到課堂中的共振。其中，經驗學習更需要教學互動的支撐，需要各種教學情境的社會化。

[關鍵詞]學校教育；教學互動；社會化；教學情境

學校教育的終極任務是把兒童逐漸“擺渡”到社會中。中小學校不是游離于社會的世外桃源，而恰恰是學生進入社會的開始。很多時候，人們會對學校教育和課堂教學產生錯覺，把學習、課堂看成“不食人間煙火”的另類生活，潛意識中將其 “去社會化”了，重新設定了一套“學校化”“學科化”的規則。

一、 課堂教學環境的社會性

與學校教育的社會化

有一種流行的觀點認為：學校教育的問題，是因為課程結構出了問題；設計出好的可供選擇的課程，就會使學校、學習變得更好。事實并非如此。學校教育如果不去追尋課程實施、課堂教學的社會性本質，不重視如何創設具有社會性的課堂教學環境，將難以完成人的社會化。

深刻的學校變革和全面的課程設置，并不意味著教學就好了，教育質量就高了。對理念和課程戰略的神化，以及對處理課堂教學結構性問題的簡單化，會使學校管理“本末倒置”。

要求學校教育指向社會化的培養，關鍵仍然在于課堂。課堂環境應是社會的縮影，有關社會性的本質元素在課堂環境中都可以得到體現，再加上課堂外的校園生活，輔之以適當地向社會開放，讓學生走入社會參加一些特別的課程，就形成了培養一個人適應未來社會的學校教育的整體格局。

課堂教學是一種社會活動體系，作為活動主體的教師與學生、學生與學生之間要進行相互交往和相互作用[1]。可見社會性活動的本質也是課堂的基本特征，師生交互活動雖然發生在課堂上，但其背景是社會關系和社會交往，是教學共同體成員之間發生的各種形式、各種性質、各種程度的相互作用和影響。

從學習的觀點看，將環境作為學習中的要素是必要的。所有的學習都是情境性的，即學習情境不僅僅影響學習，而且也是學習的一部分[2]。課堂環境涉及的情境設置、活動安排以及社會交互是課堂教學的社會性標記，學習共同體在課堂中開展涉及“準自然、準社會、背景創設、交互、自我”的學習活動，需要以社會化的環境來襯托知識學習和技能訓練，以操作、討論與傾聽、觀察與實驗、糾正錯誤與反思以及探究活動等作為主要學習方式，學生通過親歷親為、內在與外修的體驗及其從中生成的經驗，獲得知識和操作、交往、觀察、探究、反思的行為規律，從而使整個學習過程具有“現實可感性、親身體驗性、過程與結果的統一性”等。

二、課堂教學深層的社會化意蘊

從學習互動維度來討論課堂教學，可以找到關于課堂教學基本框架的規則。在心理的維度上，個體是框架，行動通過個體與環境的遭遇而發生；在互動維度上，環境才是框架，行動是個體與該環境相聯系的事務[3]。學習的互動包含活動、對話和合作，互動對于師生所處課堂教學環境中的聯系和交流非常重要，能夠逐漸地發展學生恰當地卷入和參與社會互動的能力，提升在相應的社會情境中學生個體與共同體整合的習慣，為學生社會性的發展作出貢獻。

如果學科教師把主要心思放在幫助學生接納知識等“學科性”事務上，那么學生的認知動力就不是自發的，而是在教師的鼓動之中、父母的壓力之下以及社會的責任賦予之上外加的，學生難以體會到自己發現知識的快樂和滿足感。雖然，課堂教學中也有學生個體表現的基本框架，但這個框架是教師設定而不是學生建構的，課堂上教師與學生相遇而發生的即時情境、教師的示范行動、學生的模仿活動，都在教師的控制之中。

因此，教師應當把關注點放在課堂互動及其相關的課堂情境設計上，為了在課堂中能夠引發學生的行動而去營造社會化的課堂互動環境，這也是教育的“社會化”任務使然。如教師可圍繞核心內容作出富有幽默感的環境布局，其目的是讓學生發現并自覺地接受與環境相聯系的事務，教師事先所做的一切，就是要讓課堂中出現的那些積極的事務能被學生認知和認領，最后還能夠順利地呈現出整個教學共同體完成事務后的成果。個體無時無刻不卷入到與物質環境的互動中，但這種互動性質總是社會性地和人際交往性地加以傳遞的[4]。以學習相關的觀點來看，環境的物質面是服從于更為控制性的社會面的[5]，一旦進入實際操作，駕馭課堂教學的即時局面可能就不是一件容易的事。

教師從互動維度設計的課堂教學，不是教師對書本知識忠實的傳遞和學生對教師觀點的簡單接受，而是教科書文本知識、學生知識經驗、教師先行知識三者“投放”到課堂這個巨大的共振器中，經過碰撞洗禮而形成知識經驗的融合、修正、生長和發展，從而內化到學生的情感體系和認知結構中去[6]。課堂教學中師生所處環境是一個互動的學習共同體，作為社會交流的內容是學術性主題，符號、形象、意義充當雙向溝通、交流的橋梁。在此過程中，學生個體并不只是被動接受學習共同體的其他成員或整體的影響，而是主動地接受、拒絕或調整社會影響。正如米德的“自我理論”所言：“主體成為他自己的一個客體，他對自己的刺激作出反應，與他自己對話，把他自己當作行動的目標，解釋和反思他自己的行為”[7]。

滲入了交互元素的教室里所發生的那些事，不是阻隔了社會性的“離岸”行動，而是學生游向社會之海的開始，這意味著學生的心智狀況是一種社會性的存在，他的心理功能只可能在社會空間中得到發展[8]。精心設計的教學環境中，有很多是可以引發學習的特別事件，給人的感覺似乎只有環境的物質層面與學習的發生有著直接的聯系。雖然教室里的學習情境在表面上呈現的只是物質層面的互動，但在教學的深層卻存在著學生個體與所處環境更廣泛意義上的互動。如果學生在互動中投入更多的參與和責任，學習發生的可能性就會增大，而且不只發生同化學習，還會有更多的順應學習、轉換學習的發生，此時，“實現人的社會化”的任務也就處在同步進行的狀態中了。

三、經驗和經驗學習帶來的社會化經歷

學習有兩種不同的類型，即符號學習和經驗學習。操作學習、交往學習、觀察學習和反思學習等，都是以實際的、具有現實可感性的人和物為對象，且學習者要親身經歷活動過程并獲得相應的直接經驗，這些都屬于經驗學習[9]。

經驗預示著特定的活動，即學習者不只是接收，而且也行動著，從而能夠從互動中獲益[10]，教學設計中事先考慮的這些互動，必須重視產生更多學生個體的“主觀的意義”，包括學習共同體活動、教學事件發生的課堂整體環境。如果學生個體只是一個消極的角色，并且處于沒有主動承擔義務的情境下，是不可能學到東西的。學習中經驗的形成是連貫的，杜威說：“經驗的連續性原則意味著，任何經驗都是那些過去所發生的繼續，同時也以某種方式修正后來之物……互動意味著個體和與此同時構成他所處環境的事物之間發生的一切”[11]。經驗的形成總是以社會為中介，這并不是說所有教學都要到學校之外的真實社會中去，而是要將課堂中的環境打造成具有社會性的交互、參與及內容指向，遠離行動的孤立和思考的虛無，使教學情境打上社會化的烙印。

從社會嵌入層面分析學生的學習，可以找到基于社會化的一系列關于學習的觀點：模仿應當演變為榜樣的力量；導向書本的目標其實是導向社會的目標；矛盾和沖突的價值不只是使學習的障礙顯性化，還有那些無意識積累的價值；文化的傳承不只是讓學生傾聽和記憶，還有理智和經驗增長后的批判和拒絕；學習中的互動包含了意義、身份、行動和參與，進而轉變成個體的經驗和發展；課堂學習是在權力或權威、責任和創造性之間的張力中運行的，必然含有隸屬社會屬性的政治生態問題；知識的信念是社會建構的，只有科學的真實并不能處理所有知識事宜；互動的本質是社會學習，并不是說只有集體學習、合作學習才算是社會學習。

學習過程產生于人們的生物環境與他們所處文化環境的接觸中。在學校，孩子變得更加獨立，他們常常發展出自己的思想，然后加工外在的文化刺激，并對它們以多種方式作出反應[12]。學生個體在接受塑造的同時，也開始對塑造他們的世界展開了“反作用”。教師事先設計“經驗傳遞”的互動方式，旨在將所有學生能夠卷進傳遞活動，引導學生參與在某種程度上將某個“有關經驗的信息”傳遞給他人，從而參與學習活動，共同塑造一個教學文本，通過與文本的對話、理解和精神共享，促進學生的自我建構和自主發展，形成一種共同探索、教學相長的境界[13]。

維果茨基曾指出，人的心理是在人的活動中發展起來的，是在人與人之間的相互交往中發展起來的。在互動的實際情形中，教學所表現的行為不是單向的知識符號或經驗的傳達，而是人與人以及環境的彼此影響，是關涉個體與個體或個體與集體之間在學習環境干預下的多向的影響過程。所有的學習都是情境性的，即它在某個具有社會和人際交往特性的情境中發生，通過與學習者的互動，成為學習不可或缺的一部分[14]。

課堂教學要指向如何建立更為直接的互動以及更具一般性的實踐共同體的框架，包括學生的積極參與、共同決定、主體性卷入、批判性反思和自反性以及社會責任，沒有了這一切，即使有完整的知識呈現方式的有序安排，最后的教學設計仍然不是“真實地能夠讓學習發生”的方案。

參考文獻

[1][6]劉野.互動教學內涵及實施策略[J].天津市教科院學報，2011（3）：11-13.

[2][3][4][5][8][10][11][12][14][丹]克努茲.伊列雷斯.我們如何學習[M].孫玫璐譯.北京：教育科學出版社，2010.

[7]于海.西方社會思想史[M].上海：復旦大學出版社，1993.

[9]陳佑清.符號學習與經驗學習在學生發展中的關聯與互動[J]. 華東師范大學學報（教育科學版），2010（6）：24-27.

[13]彭文秀.“失真”與“歸真”：新課程中的課堂教學互動[J]. 教育科學研究，2005（6）： 35-37.

（責任編輯 郭向和）