向成連先生學(xué)習(xí)教語文

葛漢軍

“高山流水遇知音”的故事家喻戶曉，可對(duì)故事的主人公俞伯牙琴藝如此高超的緣由，卻未必人人知曉。這里又有一段故事。

俞伯牙學(xué)琴于成連先生，一學(xué)就是三年。三年后，俞伯牙技藝初成，只是琴聲太飛揚(yáng)，尚無空曠落寞的傳神之感。成連先生指出其中的緣由：你還沒有學(xué)會(huì)“移人情”，即天地自然的情懷，你還不能移到你的琴上。怎樣學(xué)會(huì)“移人情”？成連先生告訴俞伯牙：你同我去東海找我的老師方子春。于是，俞伯牙跟著成連先生渡東海，上蓬萊，歷經(jīng)艱險(xiǎn)來到一座孤島。成連先生讓俞伯牙在島上等著，自己去接老師，然后“刺船而去，旬日不返”。可憐的俞伯牙，身處荒島，不知如何度日，他翹首盼望老師能早點(diǎn)回來，但每天看到的只是一望無際的海水，聽到的是連天的波濤聲。這回，俞伯牙知道了什么叫孤寂落寞，也明白了老師的用意：“先生亦以無師矣，蓋將移我情乎！”原來，老師已經(jīng)把“老師”留在了這里，那就是“無”。

這則故事告訴我們：以“無”為師，是使技藝達(dá)到更高境界必須經(jīng)過的路程。這個(gè)道理，對(duì)于語文教學(xué)，也具有啟迪和借鑒意義。

最近聽了一節(jié)課，是人教版七年級(jí)的《山中訪友》，執(zhí)教者是一位年輕教師。簡(jiǎn)單導(dǎo)入之后，教者即讓學(xué)生們用自己喜歡的方式讀課文。這很好，但就在學(xué)生們正讀得很投入時(shí)，他卻馬上讓學(xué)生停止讀書，開始用各種問題狂轟亂炸。筆者看了一下時(shí)間，學(xué)生讀書用時(shí)不超過3分鐘，也就是剛夠讀完課文的時(shí)間，這使我不能不認(rèn)為在教者的教學(xué)預(yù)設(shè)中，學(xué)生自主讀書僅僅象征性的。再看他設(shè)計(jì)的一系列問題：作者在山中究竟看到了哪些景致，訪問了哪些朋友？作者早上是滿懷著好心情去的，晚上又是帶著滿懷的好心情回的，同學(xué)們說一說這兩個(gè)“好心情”是一樣的嗎？一進(jìn)山，一眼就看到這座古橋，老朋友相見，作者心里默默地對(duì)他訴說些什么呢？作者是懷著怎樣的心情對(duì)古橋訴說的？作者“滿懷好心情”是如何通過人稱變換的手段來表達(dá)的？作者為什么要采用擬人的手法來描述他山中的朋友？等等。客觀地講，這些問題的設(shè)計(jì)，也是比較好的，認(rèn)真地探究這一個(gè)個(gè)問題，確實(shí)能幫助和推動(dòng)學(xué)生閱讀，積淀學(xué)生的閱讀能力和語文素養(yǎng)。但“好問題”成堆，成了滿堂問，“好問題”也就成了問題：學(xué)生被這些問題牽著滿堂跑。筆者注意到，短短的四十五分鐘，短短的千字文，教者竟然問了二十多個(gè)這樣的問題，也就是說兩三分鐘就問一個(gè)問題，學(xué)生兩三分鐘就要思考和理解一個(gè)問題，而這些問題并不是兩三分鐘就能解決的。如此，課堂效果可想而知，原本一篇生動(dòng)活潑能夠帶來活躍的課堂氣氛的文章，就這樣成了教師自問自答、學(xué)生木訥地聽著老師解讀的沉悶文本。

課后，教者滿頭大汗地向筆者訴苦。筆者也問了他一連串的問題：你真正讓學(xué)生閱讀了嗎？你給了學(xué)生感悟和體驗(yàn)課文的時(shí)間與過程了嗎？你知道學(xué)生讀到了什么又讀懂了什么嗎？（他說，主要是因?yàn)橐鉀Q的問題太多了。擔(dān)心時(shí)間來不及，所以才沒有花更多的時(shí)間讓學(xué)生閱讀。）教學(xué)僅僅是為了解決教師預(yù)設(shè)的一個(gè)個(gè)問題嗎？離開了學(xué)生的讀，這些精心設(shè)計(jì)的問題又有什么作用呢？他終于明白了這樣的道理：與其費(fèi)心費(fèi)力地一個(gè)個(gè)解決問題，不如少提幾個(gè)問題，騰出時(shí)間，讓學(xué)生自主閱讀，讓學(xué)生在閱讀中自主提問。

后來，他對(duì)教案作了較大的修改，把學(xué)生自主閱讀作為教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，“起”自閱讀，“串”以閱讀，“終”于閱讀：初讀課文，說一說讀后的大致感覺；提出自己的疑問，理一理對(duì)文章的困惑；細(xì)讀文中你覺得美妙的語句與段落，品一品文章的佳處；以山中之友的身份，與作者作一次心靈對(duì)話，探一探文章的意境；深情朗讀全文，悟一悟文章的整體之美。這一教學(xué)設(shè)計(jì)在市優(yōu)課評(píng)比中的課堂實(shí)施大獲成功，課堂熱烈而富有生氣，其淵源就在于執(zhí)教者組織的教學(xué)是建立在學(xué)生閱讀和取得原初閱讀體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，自始至終讓學(xué)生自覺深化體驗(yàn)。這一過程就是一個(gè)以“無”為師的過程，在這個(gè)過程中，教師始終尊重、保護(hù)著并激發(fā)出學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，給學(xué)生提供豐裕的時(shí)間和保障，不以自己的講解與分析代替學(xué)生的體驗(yàn)與理解，而是創(chuàng)設(shè)機(jī)會(huì)讓學(xué)生自主體驗(yàn)與理解。

以“無”為師，教師必須暫時(shí)退居幕后，不再在學(xué)生耳邊聒噪不已，少讓學(xué)生參與喋喋不休的討論，而是讓學(xué)生靜靜地閱讀，細(xì)細(xì)地咬嚼文字背后的東西，讓學(xué)生調(diào)動(dòng)已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，去感受體驗(yàn)文本，去重構(gòu)文本意義。以“無”為師，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生作為讀者以自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)去自我體味、自我消化和自我加工文本意義的過程。沒有這個(gè)以“無”為師的過程，就不會(huì)有真正的閱讀。

成連先生之所以高明，就在于他將俞伯牙引導(dǎo)到一個(gè)最能讓其體驗(yàn)到寂寞的荒島上，從而讓其真真切切地感受到了寂寞，最終使其琴聲具有了空曠落寞的傳神之感。要使琴聲具有空曠落寞之感，唯有親身感受空曠落寞。同樣，要使學(xué)生感受體驗(yàn)文本，唯有讓學(xué)生在親讀中感受體驗(yàn)。語文教師的價(jià)值與作用就在于此，語文教師的智慧與高明也在于此。