學校社會工作的入場困境與實踐策略

洪佩　王杰

摘 要： 在我國專業社會工作發展的當前階段，學校社會工作普遍面臨角色地位邊緣化、專業作用遭受質疑、實踐權力缺乏等入場困境。運用布迪厄的場域理論對這些困境作出進一步解釋，可以發現：在學校社會工作實踐場域中，由于占據不同位置的主體對社會工作的功效存在爭議、專業慣習與本土實踐場域之間“水土不服”以及不對等的權力關系所造成的諸多制約等原因，學校社會工作者只能在滿足校方需求的基礎上進行專業服務探索。這不僅有其結構性制約方面的因素，還與社會工作者在實踐過程中對本土實踐智慧和在地文化因素的忽視有關。對這些問題進行深入探討，能夠為促進專業社會工作在我國的發展提供新的研究視角。

關鍵詞： 學校社會工作；入場困境；場域

中圖分類號：C916

文獻標識碼：A 文章編號：1671623X（2016）06001306

21世紀以來，我國學校社會工作領域出現了一系列值得關注的探索性發展。2002年5月，在上海浦東新區社會發展局領導的大力支持下，浦東38所學校開始試行“一校一社工”制度，由學校教職人員承擔社會工作者的身份與職責，并將學校社工納入到德育工作體系中。[1]深圳市自2007年在“1+7”文件的推動下也開始試點探索不同于上海的駐校社會工作發展模式，由社會工作服務機構派駐一名社會工作者進入學校開展工作。[2]然而，無論是上海的內生型發展模式還是深圳的派駐型發展模式，學校社會工作都面臨著一系列的入場困境，制約了社會工作專業效用的發揮。本研究主要是運用布迪厄的場域理論對學校社會工作者進入到學校系統后遭遇到的困境及其產生的原因進行分析，并探討其進一步發展的策略。

一、學校社會工作的入場困境

當前，青少年學生的成長出現了學業負擔過重、人際交往日趨淡薄、社會適應能力不足等一系列問題；而學校社會工作者則可以運用專業理論知識和技巧，同學校領導、教師以及心理咨詢師等人員一起，為學生提供一種有利于學習的環境與條件，從而促進他們更好地成長與發展。學校社會工作并非取學校教育而代之，相反卻是學校教育的一種補充和功能拓展，是創新學校現有工作體制以及更好地實現學校教育目的和確保教育質量的重要方式。[3-5]西方國家以及我國港臺地區的經驗也表明，學校社會工作服務在預防、補救青少年問題和促進青少年發展等方面起到了不可替代的作用。但是，我國內地學校社會工作者在進入到自成體系的學校教育系統開展服務時，卻面臨著諸多困境。

（一）角色模糊不清，地位邊緣化

雖然專業社會工作在我國內地已有二十多年的發展歷史，許多地區也已經開啟了學校社會工作實務的探索，但是社會工作并未得到社會大眾的廣泛認可，他們對于“什么是社會工作”“社會工作者是做什么的”等問題仍然沒有明確的認識。這就導致學校社會工作者處于何種角色地位，是在他們進入到學校后才被賦予的，取決于他們在學校中所承擔的工作與所發揮的作用。在某些情況下，學校社會工作者會被安排承擔德育處、團委的學生工作或者教務和后勤等行政性工作，扮演與專業角色相沖突的其他工作角色。[6]社會工作者角色的模糊不清，不僅使校方對社會工作者的角色定位存在認知上的偏差，還造成了社會工作者與學校原有體系中的德育老師、心理咨詢老師之間的角色混淆，面臨著是否屬于重復設置、是否會取而代之等尷尬境地。[7]此外，教育行政管理干部、社區、學校老師以及學生與家長等不同主體對學校社會工作者的角色定位并不一致，他們對此都有著各自的認知與期待。[8]而在實踐中，學校社會工作者所面臨的角色沖突、角色混淆以及角色定位不統一等困境，又進一步導致他們在學校系統中處于邊緣地位，即學校并未將其視作學校體系不可缺少的一部分，他們難以融入學校原有的圈子；甚至有的學校還會認為社會工作者只能作為學校原有教師的幫手，配合教師更好地完成教學任務。

（二）專業作用無法發揮，專業性遭受質疑

學校社會工作實務在我國內地起步較晚，社會工作者基本上都是摸著石頭過河，其自身具備的專業技能水平難以滿足廣大中小學生日益發展的需求。[9]與此同時，學校的主體工作是教育教學，“應試教育、升學為本”是當前教育體制與教育模式飽受詬病卻又難以改變的狀態；在這種情況下，抓教學、抓分數、抓考試、抓升學自然就構成了校園生活的主流，而對于學生是否具有健康的心理素質、是否具有較強的生活能力、是否善于與人共處等深層次發展內涵，學校則無暇給予更多關注。[10]而學校社會工作旨在減少管理、增加服務，鍛煉學生自主的學習能力、生活能力、交往能力等，以刺激學生自我潛能的發揮。[11]兩者在工作重心上的差別勢必導致社會工作者難以進入學校工作中的重點領域，其專業作用的發揮也會受到限制。在實踐中，他們往往從較為容易開展服務的領域入手，服務形式也多限于簡單歡快的活動。這雖然有利于拉近社會工作者與服務對象之間的距離，打開社會工作服務的局面；但是，游戲化、表面化、輕松化的活動形式難以體現服務的專業性，造成服務對象及相關群體對社會工作的負面認知。而且，在面對一些較為棘手的問題，如學生矛盾、學生自殺，或者因學生傷亡引起的家屬與校方沖突時，又常常由于專業技能不足及相關制度的限制，使社會工作者介入其中的效果難以得到凸顯。

（三）實踐資源難以獲取，自主性缺乏

資源的整合與運用一直以來都是社會工作的重要過程與技術，社會工作服務的開展有賴于各種類型的資源。然而，學校社會工作實踐的推進卻在資源獲取上受到了多種制約，其資源匱乏主要表現在三個方面。首先，在獲得服務對象與服務時間方面，學校社會工作的開展必須以學生為主要服務對象，這將不可避免地占用學生的學習時間；而學校又有著沉重的教學任務，不會輕易地讓渡時間給社會工作者提供專業服務。同時，學校的教學時間安排里都有寒暑假，社會工作者作為機構員工卻不可能同時放假；而如果他們在假期內依然召集學生開展活動，則不僅需要獲得校方同意，還必須負責學生的安全問題。其次，在獲得活動場地與其他物質資源方面，社會工作者作為獨自面對學校教育系統的個體，常常面臨著難以調度場地、物資、經費等資源的困難；當他們在提供專業服務的過程中需要借用學校的場地與物資時，“寄人籬下”和“欠人情”等負面心理愈加嚴重，使得他們感覺無力與學校系統抗衡，被迫接受學校方面行政性事務的安排。最后，在獲得實踐的自主性方面，社會工作者開展服務的時間、場地、方案和經費預算等都需要事先通過校方的審核；然而，由于校方的觀念不同，就可能導致社會工作專業服務的自主性受損。

二、從場域理論看學校社會工作入場困境的生成邏輯

布迪厄的場域理論是其反思社會學的重要分析模式，該理論的三個核心概念即為場域、慣習和資本。[12]借鑒其核心概念，構成了分析學校社會工作者在提供專業服務過程中所遭遇困境及其成因的概念工具。

（一）場域的空間性與學校社會工作入場困境的生成

場域作為行動者的“實踐空間”，布迪厄將其定義為“各種位置之間存在的客觀關系的一個網絡或構型”[12]。這表明，場域首先是一個空間概念，不同主體對空間中任何事物的看法，都是植根于他在空間中的位置。在我國內地，社會工作進入學校場域是政府應對轉型時期新的社會問題而快速、強力推動的結果。快速，意味著學校社會工作實務的開展并非是一個循序漸進的過程，而是一項空降的制度安排；強力，則意味著學校社會工作實務的推進在某種程度上實際上忽視了校方的意愿，在被動接受的情況下他們并不能及時對自上而下強勢進入的社會工作形成全面的認識。同時，布迪厄還指出，“每個場域都是具備一定自主性和規定性的客觀關系空間，能夠發揮相應的制約作用。” [13]學校空間作為一個獨立自主、擁有自身規范性的場域，占據不同位置和資本的主體，往往會為了更好的完成自己的工作或者實現自身的利益而展開對社會工作介入及其實踐效用的爭議；他們都希望社會工作者能為己所用，或者按照自己的利益需求和工作要求來開展相關工作。

（二）場域的時間性與學校社會工作入場困境的生成

場域的時間性是對場域的歷時性分析，在布迪厄的理論框架內，正是“慣習”使得不同場域之間的相互聯系成為可能。所謂慣習，是特定歷史條件下社會結構長期內在化的結果，尤其是特定社會中教育制度在個人意識中積淀下來的生存經驗，從而形成穩固持久的思維方式和行為模式。[14]據此，學校社會工作者的專業慣習主要是指他們在個人成長經歷尤其是接受專業教育或培訓的過程中，所形成的對社會工作專業、服務對象和實踐環境等的知覺與評價，以及由此指導下的實踐行動。然而，我國社會工作者所面臨的本土實踐場域與他們所接受的專業教育之間卻存在著很大差別：一方面，理論知識與實踐之間本身就存在很多不可跨越的鴻溝，[15]尤其是在我國內地，社會工作教學內容缺乏對本土實踐經驗的總結，教育與實踐成為兩個分割的領域；[16]另一方面，學校社會工作的專業價值理念與學校原有教育體制的核心追求也存在著一定的差異。慣習與新的場域遭遇，新的場域與慣習最初被內化的環境之間的“配套”程度，決定了慣習能否順利適應現實環境。[17]因此，學校社會工作者在實踐中往往處于一種非常尷尬的境地，他們心中有著與現實相沖突的關于“何為專業”的情懷，期待所學專業知識與理論能夠發揮相應的作用；但是，當他們在面對復雜的學校系統時，專業慣習與實踐場域之間出現嚴重“脫節”，使得他們在專業教育中所形成的對社會工作的期望難以實現。

（三）場域的內部權力關系與學校社會工作入場困境的生成

布迪厄認為，資本是一種生成性的勞動，并以物質化和身體化的形式積累下來，主要可以分為經濟資本、文化資本和社會資本三種形態。[18]這三種資本形成了學校社會工作者在專業實踐場域中賴以憑借的資源，從這個角度來看，擁有資本的總量以及運用資本進行再生產能力的不足造成了社會工作者在實踐場域中處于弱勢地位。而“一種資本總是在既定的具體場域中靈驗有效，既是斗爭的武器，又是爭奪的關鍵，使它的所有者能夠在所考察的場域中對他人施加權力。” [12]具體到學校社會工作實踐場域，政府在其中占據著絕對的主導地位，專業社會工作不僅是政府創新社會治理的一種新的方式與手段，其在我國能夠取得突破性的發展更是離不開政府在資金、資源等方面的大力支持。因此，權力場域從縱向上對社會工作者的實踐行為產生著各種影響，例如，政府在對服務效果量化強調以及期待在短期內看到顯著改變等方面具有充分的話語權，這直接影響到社會工作者的角色定位及其服務內容和服務方式的選擇。而校方主體在學校社會工作專業實踐場域中占據著“守門員”的地位，他們的認可與支持成為專業服務順利開展的前提。[19]學校社會工作者要獨自一個人面對學校系統內的所有組織部門，通過與學校領導、老師搞好關系獲得開展服務的許可令，制度化的社會資本積累尚未形成；同時還面臨著專業知識與技能不充分的自我懷疑，文化資本的“缺場”現象也帶來了十分不利的影響。這使得社會工作者容易被行政化，被迫接受學校方面行政性事務的安排；行政影響滲透到社會工作專業服務的過程之中，導致服務的焦點主要集中在應對學生個人的問題層面，對環境和結構層面所進行的干預并不常見。

三、結論與討論

（一）結論

21世紀以來，專業社會工作在我國有了鼓舞人心的發展，政府出臺的一系列政策為我國社會工作的發展和社會工作制度的建設創造了良好的條件。然而，學校社會工作所遭遇的入場困境卻表明，我國社會工作者普遍面臨著具體的專業實踐場域中結構與資源的限制，需要想辦法獲得掌握外在資源和話語權的相關利益群體的認可與支持；同時，社會工作者通過專業教育或培訓累積內化而成的專業慣習也在很大程度上決定了社會工作者的專業實踐行為，他們需要努力地對自身專業慣習進行調適以使之符合現實工作所需。在雙重作用的限制之下，社會工作者既沒有完全自主的實踐空間，也不具備足夠的能力進行專業服務上的探索；這些都阻礙了他們在專業實踐過程中取得更多的成效。專業社會工作的服務成效和作用發揮成為擺在社會工作者面前一個迫切需要解決的問題。

在這種限制之下，學校社會工作者只有通過幫助學校解決“重注生”（重點關注學生）的輔導工作、籌備和主持大型晚會等展示個人能力的策略，或者運用社會工作的專業方法協助班主任將班會課、考前減壓等教學任務做得有特色、有效果，以此在完成學校教學任務、滿足教育發展需求的同時添加理念、方法與技巧等專業元素，致力于尋求校方需求與專業服務目標之間的結合點，獲得更廣泛的實踐權和實現雙方的合作共贏關系。這一實踐策略不同于排斥學校體系一切工作要求的盲目構造專業壁壘，也不同于在日常經驗、傳統方法與社會工作專業方法之間出現張力時選擇原有工作方式的本土社會工作實務方式，[20]更不同于完全缺乏專業自主性和專業追求的“被行政化”；而是在我國社會工作仍然處于專業弱自主嵌入的背景下，獲得廣泛認可和拓展專業服務空間的有效途徑，這恰恰是社會工作者的策略性調適。

（二）討論

專業社會工作在我國本土實踐場域中普遍遭遇入場困境，社會工作的專業性難以得到充分發揮，既有體制結構的制約因素，也與我國社會工作者的實踐形態密切相關，對此我們可以作出進一步的探討。

1.社會工作專業實踐的結構制約問題

在我國，由于文化背景與社會體制的特殊性，社會工作者除了提供直接服務，還經常需要處理與用人單位領導之間的關系。在實踐過程中，行政性工作及相應的關系處理往往占據了社會工作者大部分的時間和精力；他們需要懂得如何獲取關鍵人物的認可，從而進一步取得更為廣泛的專業實踐空間。這表明，社會工作專業在我國的發展雖然在制度層面上得到了政府及相關部門的大力支持，但這種支持主要還是停留在宏觀方面，其他相關配套制度的支持相對較少；這種發展現狀并不利于社會工作者在實踐場域中相對位置的提升和相關資本的積累，限制了社會工作專業作用的發揮。因此，從長遠發展的角度而言，應該進一步完善我國社會工作專業發展的配套制度，在社會工作實踐場域中爭取政府與社會工作機構或社會工作者之間的合作關系；清晰界定社會工作者的角色以及社會工作服務的方式和功能，并在具體服務過程中增加伙伴關系的支持、減少行政管理層面的限制。

2.社會工作專業實踐對本土實踐智慧的忽視

我國社會工作專業教育培養出來的學生專業性不夠、實務技能不強，但同時他們又都對自己有一定的專業要求，因此，在社會工作專業實踐的過程中，社會工作者往往容易出現生搬硬套西方專業理論的問題，缺乏基于服務對象問題本身的反思。此外，學校社會工作者需要獨自應對自成體系的學校教育系統，他們在實踐過程中需要花費大量時間和精力去處理與校領導、老師之間的關系；這方面的行政性工作對于專業服務的順利開展非常關鍵，卻是產生于西方社會文化背景的社會工作專業理論知識無法應對的。因此，我國社會工作專業實踐過程中由于理論與實踐的脫節以及本土性社會工作理論缺乏所導致的“反理論”傾向[21]非常明顯；社會工作者并不知道如何運用理論指導實踐工作的開展，服務的提供相應地也就缺乏足夠的理論依據和支撐。因此，只有對學校社會工作者的實踐經驗進行總結與提煉，并在此基礎上構建符合我國現實的本土理論和服務模式，才能夠減小專業教育場域與社會工作實踐場域之間的差異，增進專業理論知識在本土現實處境中的適應性。

3.社會工作專業實踐對文化因素的忽視

對于學校社會工作的開展而言，學校社會工作者嵌入到學校系統復雜的組織架構中，與現有學生工作體制協調共存，需要其自身能夠回應本土的教育理念、教育制度以及學校背景所提出的需求。[22]然而，我國社會工作者的專業實踐卻由于專業教育過程中對理論運用有主觀上的強調，并且專業實踐過程中對理論運用有客觀上的要求，因此過于信守和抱持專業知識而導致了“文化識盲”問題[23]普遍存在，反倒忽略了服務對象本身及其所處的文化背景。同時，在處理校方需求與專業服務目標之間的沖突時，很容易就產生對前者的排斥心理，不利于雙方良好關系的建立，實際上也阻礙了專業服務目標的實現。因此，推進學校社會工作進入到我國學校教育體制中提供服務，還需要社會工作者對我國的歷史文化背景以及教育制度的現實處境保持敏感。

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（文字編輯：徐朝科 責任校對：鄒紅）