析情、說題、勾聯、整合

楊曉迪

【摘要】如今語文復習教學的低效與專題復習課教學基于“教”為中心有直接聯系，若要提升復習效益，教師需認真反思和解決存在于專題復習課中的這一現狀。因此，筆者基于“學”為中心的理念，通過學情分析、思維外顯、方法傳授，將專題復習課中學生的“學”與教師的“教”從之前的割裂走向融合，使復習內容和課堂環節能以“學”為依據，為提升復習教學效益提供一些新的途徑與思考。

【關鍵詞】“學”為中心;專題復習課;問題透視;教學策略

【中圖分類號】G632 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 【文獻標識碼】A

專題復習課是指針對某一知識點或典型題進行集中復習的課型，它一直是初中語文復習教學中重要且常用的教學課型，其有效與否對復習教學有著不容小覷的影響。如今語文復習教學的時間普遍為每個學期期末的一個月和初三第二學期，所以學生在初中階段用于復習的語文學習時間為9—10個月，已接近三年教學總時間的三分之一。然而在這樣的時間和精力的投入下，復習教學的效果并不理想，教師反復講解，學生卻無法掌握到位，彼此負擔沉重。而這種投入與產出不成正比的低效益狀況，與專題復習課的低效有著直接關聯。

一、初中語文專題復習課問題透視

為發現專題復習課存在的問題，筆者觀察記錄了組內所有教師，涵蓋三個年級的10節專題復習課。這10節課都是針對某一知識內容進行復習，課堂流程都為“專題知識講授——配套試題練習——答案評價校對——反復操練總結”的講練模式。在分析梳理后，發現這些課存在著以下的共性問題。

（一）對教學起點的確定過于隨意，缺少學情分析

10 節專題復習課中，只有1節課的教學起點和教學內容是建立在學情分析的基礎上。這種現象的出現就意味著專題復習課究竟復習什么，該解決學生哪些知識點的缺漏，如何把握相應練習試題的針對性和難易度完全是由教師主觀教學意愿和經驗判斷所決定的。同時這些復習課內容的確定，還與集體備課有著密不可分的關聯，即在一個備課組中每位組員教師負責2—3個復習專題內容，最后拼接一套完整的復習內容。然而這樣的復習內容多來自于網絡下載和參考資料的直接復制，對自己的學生沒有太多的針對性，不能起到對癥下藥的效果。

（二）對練習結果的評判過于重視，缺少思維暴露

10節專題復習課中，所有的課在練習答案評價校對環節，教師都讓個別學生在黑板或投影上呈現答題結果。通過比較，由教師單方或者師生共同進行評判，發現錯誤所在，繼而出示答案訂正。然而學生練習的結果是由其解題的思維過程所決定的，其究竟是如何得出這一錯誤結果的思維過程在這些課堂中都沒有得到暴露。而且，存在于個別學生解題思維中的問題很有可能是學生共性問題的冰山一角，恰恰是專題復習教學中亟須解決的。

（三）對試題答案的建構過于機械，缺少理解深入

10節專題復習課中，所有教師在指導學生試題答案建構時，都采用了模式化套入，試圖通過捕捉相對穩定規律的采分點，來彌補試題答案的不確定性。這種建構方法緣于按點采分的閱卷方式，這本無可厚非。可學生在建構的過程中，往往機械生硬套入，對具體語境，文本深層語意缺少必要的開掘和理解。同時，不少學生對答案中的一些用于辨識判斷的知識點概念也多為死記硬背，只是表層定義的記憶，便造成了“知其然而不知其所以然”的狀況。

（四）對題型操練的數量過于依賴，缺少歸納整合

10節專題復習課中，教師用于題型操練的時間幾乎占據了課堂的一半時間，試題的針對性和難易度把握隨意，各年級特征區分并不明顯，課堂結束時仍有半數左右的試題無時間練習和分析講解。由此可見教師對于學生知識的掌握和能力的提升過于依賴試題的數量，總認為練得越多就見得越多，見得越多復習效果自然就越好。這種專題復習中典型的題海戰術，實則是碰運氣，缺少的是讓學生學會整合的方法，讓其能通過在一定數量的練習后進行歸納總結，得出規律性的經驗。

就上述專題復習課存在的共性問題，筆者與組內老師進行溝通。在交流過程中，老師們普遍認為專題復習課一直以來就是按照這樣的方式進行，并沒有什么不妥。因此，對專題復習課的教學，老師們已經形成了一種根深蒂固的教學思維，而且影響范圍是比較廣的。反思這種思維模式，專題復習課內容的確定、試題的數量難度、答案的模式建構都是以教師為主體出發的;而作為復習教學的受眾——學生，卻是被忽視的對象。這些共性問題就如美國心理學家理查德·梅耶所總結的“把學習看作是增強反應”，認為學習是一種刻板機械的過程，學習者是被動的接收器，其實質是完全基于“教”為中心。這也就造成了專題復習課中學生真正存在的，亟須解決的問題一而再、再而三地被教師的“教”所遮蔽覆蓋。因此，要解決專題復習課低效的積弊，教師必須要基于“學”為中心的教學理念，從研究學生入手。

二、基于“學”為中心的理念內涵

基于“學”為中心的理念源于杜威所倡導的“以兒童為中心”的觀念遷移，后在皮亞杰、加涅、斯金納等人的“建構主義學習”理論影響下，形成了一種以“學習者的學習為中心”的教學和學習理念。其內涵主要包括：學習是一種建構的過程，學習是一種活動的過程，學習需要一定的情境性;學生是知識意義的主動建構者，教師是學生建構知識意義的幫助者。

而本文強調的基于“學”為中心的理念是筆者在上述理論基礎上，進行自我定義與引申的結果。其理念內涵是指相對傳統課堂教學的以“教”為中心，教師更強調和順應以“學”為中心。其中的“學”有這樣幾層含義：學習內容要從學生存在的學習需求和知識點缺漏出發;學習方式要尊重學生思維的認知規律，暴露思維過程中存在的問題;學習過程要重視學習方法的引導傳授，促進深入理解，培養自主歸納、建構和遷移的能力。

三、提升初中語文專題復習課效益的教學策略研究

基于本文上述專題復習課存在的問題和“學”為中心的理念內涵，筆者從具體學情分析，學生學習思維、整合方法等方面入手，進行了相應的教學策略研究。

（一）建立學期學情檔案，確定學生復習內容

隨著電子閱卷的普及，不少教師在專題復習課中會利用試題數據來出示學生得分較低題的平均分值和典型錯誤，從而有選擇地進行分析講評。但筆者認為，教師在學情分析的過程中，容易關注的是分數本身，而缺少對分數背后學生存在的問題有進一步細致地分析。并且這樣的分析往往就一次測試而論，從學期為單位的學習時間跨度來看，缺乏前后整體的延續性。因此，筆者嘗試建立了一種更為全面、細致和準確的學期學情檔案，使專題復習課的學情分析在數據的量度和細致度上得到提升，從而為復習內容的確定提供明確的指向。

學期學情檔案的建立周期為一學期，其中的試題資料、數據收集從一個學期的大型測試和單元練習中獲得，次數約7—8次。因為現在試卷考查的文體和題型都較為固定，所以學生在某一方面存在的問題會在一學期中多次暴露。到期末復習階段，學生何處存在缺漏，就會一目了然。

同時，筆者針對學生存在的問題缺漏進一步深挖學情。一方面，從“知識概念不清”“審題過程不細”“遷移能力不足”“學習態度不佳”這四個方面去剖析各類成因的比例，另一方面要求學生對薄弱點進行自我診斷描述。通過這種雙管齊下的學情診斷方式，就能更細致準確地診斷出學生共性學情背后的癥結所在。如在本學期多次的說明文閱讀測試中，學生在 “辨析說明方法及作用”這一類題型上得分都不理想。通過學情檔案的記載，筆者就清楚了解到學生主要存在的問題是審題讀文不夠深入，不能聯系前后文來理解運用該說明方法的作用，于是就針對這一問題在專題復習課中進行相應的指導。專題復習課本質上是補償教學，學期學情檔案的建立為復習內容和練習難度、廣度的選擇提供準確定位，使補償教學做到有的放矢。

筆者設計的學期學情檔案記載表

學生存在問題的試題

班級平均得分 年級同類班級平均得分

問題成因 人數統計 具體診斷描述

知識概念不清

審題過程不細

遷移能力不足

學習態度不佳

學生自我診斷描述

（二）注重課堂說題互動，暴露學生思維過程

當教師注重對學生練習結果的評價后，就容易忽略學生解題時思維過程的暴露。沒有學生思維過程的暴露，教師怎會知道究竟在哪個解題點上出了問題，講解指導的針對性從何談起？因此，我們需在教師對學生練習結果評價后，設置一個能暴露學生解題思維過程的課堂環節，這樣講解指導才能落到實處。然而，如何將學生解題思維過程外顯是個難題，為此筆者借鑒教研“說課”的形式，設置了一個課堂說題的環節，讓學生通過語言表述，最大程度地呈現其解題思維過程。

說題內容分為四部分：說試題信息獲取和理解，說文本信息獲取和理解，說知識點運用，說答案建構步驟。審題過程就是學生獲取和解讀試題中關鍵信息的過程，通過描述審題過程，教師就能了解其是否理解試題的要求和考查意圖。這是解題的第一步，也是關鍵的一步，學生審題能力的高低決定了答題方向準確與否。說文本信息獲取和理解就是了解學生能否尋找、理解文本重點和關鍵詞句，這能了解學生對文本的敏感和理解程度，它決定學生能否把握準確的文本信息來建構答案。說知識點的選擇、運用，可以了解學生是否能將掌握的知識與試題內容建立起正確的聯系。說答案的構建步驟，可以了解學生對答案的組織與呈現方式是否存在偏差，邏輯思維是否縝密。

同時，在學生說題過程中要積極交流互動，多用“你為什么這么想”“你是從哪些語句中得出結論的”“你理解這個知識點嗎”來進行追問，發現其在解題思維過程和知識點掌握中存在的問題。學生邊說，教師及時進行點撥糾正。此外，在與一兩位學生互動交流時要經常詢問統計班級內有多少類似思維的學生人數，這樣共性的思維過程也會暴露，問題可以得到及時解決。

同時，課堂說題還避免了一些教師只依賴標準答案卻不做題的現象，要求教師通過真實的解題，體會學生解題感受，與其思維過程保持同步。

（三）勾聯教材自主發現，促進學生深入理解

在專題復習課中，教師喜歡以模式套入的方式指導學生進行答案建構。以閱讀題答案模式建構為例，內容基本為“運用（方法/定義判斷）+寫了（結合文本具體內容）+表達/引出/展現了（關鍵語段詞語的作用/文本內涵主題的意義/作者情感的表達）+套語（升華主題/激發讀者興趣/體現語言的特點）”。這種模式似乎不難，教師也反復強調，但學生遷移運用的效果并不理想。筆者就此曾做過一些調查研究，發現不少學生對其中方法、定義的理解，套語的認知往往是一知半解的狀態。遷移運用的前提是深入理解，而模式套入更多的是建立在學生機械記憶的基礎之上，那復習的收效是可想而知的。

美國課程專家格蘭特·威金斯1998年創立了一種“理解為先教學設計模式（Understanding by Design，簡稱‘UbD）”，該理論的核心就是把引導性問題作為構建課程的框架。通過引導性問題吸引學生，讓他們積極參與到探究、發現等學習活動中來，進而深入理解一些內容。受該理論的啟發，筆者在專題復習課中經常以一些典型的考查題型作為引導問題，勾聯課本教材，讓學生自主發現歸納，通過真正地遷移運用來完成對答案建構，而非機械生硬地套入。

筆者本學期任教八年級，在科技說明文專題復習課中，就將“體會說明文首段文字作用”和“體會說明文語言特點”這兩個典型考查題作為引導問題布置給學生，讓他們在第三四單元中梳理教材的范例，進行歸納、比較和總結。在通過對《蘇州園林》《說“屏”》《大自然的語言》《奇妙的克隆》《生物入侵者》《落日的幻覺》這些課文首段文字的梳理與歸納后，學生自然理解了其引出說明對象/現象的作用，并且也發現了這些文章多以邏輯順序來進行說明，還明白了“激發讀者閱讀興趣”這一套語的含義。在通過對《中國石拱橋》《橋之美》《生物入侵者》《阿西莫夫短文兩篇》這些課文中一些典型語言的比較后，學生自然理解了說明文語言準確、生動、權威的三種特點。

教材是最好的范例，在專題復習課中能作為幫助學生構建語文知識結構與能力提高的理想切入口，但我們在專題復習課中通常會忽略對教材的二次使用，一味地進行課外拓展。日常教學是單篇教學，各篇都有側重，無法面面俱到，但在專題復習課中就可以利用典型題的答案建構作為問題引導，勾聯起對教材中同類文體的整合，以符合認知規律的學習來促進學生對知識點的理解，從而加強運用遷移能力。

（四）借助繪制思維導圖，引導學生自主整合

在專題復習課中，教師一般都會配套大量的復習練習，以題海戰術對學生進行知識強化，以達到鞏固復習的效果。然而在如今靈活多變的中考面前，這無疑是事倍功半的。我們需要做的是引導學生在進行專題復習后，學會梳理歸納，將零散的知識點整合成系統的體系。為此，筆者在專題復習課中引入了“思維導圖”，通過讓學生繪制思維導圖，來引導培養其自主整合的能力。

思維導圖，也稱為心智圖（Mind Map），是由英國教育家博贊所提出的。思維導圖是一種思維工具，是一種圖示工具，能幫助學習者對某個特定主題或者多個知識點概念構建其相應的知識體系，并將其視覺化表達。如今，思維導圖在科學復習中已經被廣泛使用，其實筆者在嘗試后發現其對語文復習也能起到不錯的效果。

如八年級的文言量明顯增加，在復習中容易造成學生死記硬背，效率低下的狀況。所以在文言專題復習中，筆者放棄使用大量的試題來進行反復練習，而是針對容易遺忘的內容，讓學生靈活運用思維導圖，加強對文言重難點內容進行歸納梳理，記憶效果明顯。

如在說明文專題復習課內容全部結束后，為了鞏固復習效果，筆者讓學生利用思維導圖，將說明文閱讀練習中的典型題要點形象化、簡單化，將零散、孤立的知識點建構成一個關系緊密的體系，在學生的大腦中形成一個完整、清晰的說明文閱讀知識體系全景圖。這樣學生就可以在之后的說明文閱讀中，從自己整理出的這些知識體系在通篇閱讀時進行關注，使專題復習課起到舉一反三的效果。

所以，繪制思維導圖作為一種學習方法，在專題復習課中靈活運用，既能夠幫助學生加深記憶，又能幫助培養其知識歸納整合的能力，豐富了學生學習過程的自主性，并鍛煉了其思維品質。

上述幾點教學策略就是筆者基于“學”為中心的理念內涵，在提升初中語文專題復習課效益方面所取得的一些成效。在經過一學期的實施與檢驗后，其對復習效益提升是有比較明顯的幫助的，筆者所任教的班級，在2015學年第一學期期末統測中的學科成績與同類班級相比較增長較為明顯。因此，專題復習課的教學，我們必須要針對性地去研究學生的學情狀況、學習過程、學習方式這幾個方面的問題，進而真正幫助學生在復習中減輕負擔，提升效益。

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（編輯：龍賢東）