幼兒園數學教育生活化的實踐探討

張芳

【中圖分類號】G613.4 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）24-0220-01

“數學生活化”一直是數學教育領域普遍關注和探討的話題，在《3～6歲兒童學習與發展指南》的數學認知目標中明確指出：“初步感知生活中數學的有用和有趣。引導幼兒感知和體會生活中很多地方都用到數，關注周圍與自己生活密切相關的數的信息……”，數學源于生活，又回歸于也活。生活中的問題是數學產生與發展的源泉與動力。“生活化”提法的初衷是由于傳統數學教學過于追求數學的形式化、嚴密性，忽視數學在生活中的應用，導致兒童從小厭倦數學、不能學以致用等現象。

但是我們所追求的不應是由“學校數學”向“日常數學”的簡單“回歸”，不能簡單地理解為“生活可以替代數學”。在幼兒數學教育的過程中，過分地追求“生活化”，甚至把生活化數學教育當作唯一的教學方法，各種“情境化”“游戲化”“故事化”的口號，使得幼兒園的數學教育流于各種形式，但卻削弱了數學的本質，數學在本質上是抽象的，我們在倡導“數學生活化”的同時，還要認識到過于放大“數學生活化”的直接弊端——忽略數學的本質和數學思維的發展。

所以重新認識和界定“數學生活化”的內涵， 對于把握幼兒數學教育的本質及有效開展幼兒園數學教育活動具有重要意義。“數學的生活化”表明現實生活是基礎，它不僅表現為數學在現實生活中的價值和意義，而且體現在將抽象的數學對象在現實生活中具體化，實現數學向生活的冋歸。究其本質而言，“數學生活化”是為了實現有效的數學教學目標而對數學知識進行的一種創造性的處理。通過這種處理，可以促使數學學習聯系幼兒生活經驗，幫助幼兒理解數學事實。

數學教學既要利用生活經驗促進幼兒對數學的理解，也要從生活經驗中發現、提煉數學的模式與規律，教師在數學活動開展過程中既要激發幼兒在生活中的“數學化”學習，又要把握住“生活化”方向。

一、圍繞數學概念，體現數學的本質

數學概念的認識對幼兒的數學學習是非常重要的，讓幼兒建立起數學的相關概念，理解概念背后數學的本質和意義，遠比讓幼兒掌握數學的某種技能要更重要。我們在強調“數學生活化”的同時，也應該緊緊圍繞數學概念來開展活動，首先要理解活動中要傳遞的數學概念是什么。在教學過程中，如果片面的理解數學生活化的含義，為了聯系生活而增加了許多不必要的生活情景，反倒忽略了數學的概念，沖淡了數學目標的實現。

例如在中班認識相鄰數的活動中，教師借助一定的生活情境，安排10個小動物排排坐，每個小動物分配一個數字1 ～10，請幼兒借助小動物的位置來說出誰的鄰居是誰和誰，然后再說出數字的相鄰關系。如小貓是數字3，相鄰的小狗是2，小刺猬是4，所以3的相鄰數是2和4。因為它們是互相挨著的關系。在這樣的活動設計中就有一個問題，我們討論數字的相鄰關系，要幫助幼兒理解的數學概念是什么？相鄰數就是所處位置的相鄰而已嗎？如果把數字排列位置調換一下，那么相鄰數的關系還在嗎？雖然教師試圖從幼兒自身的生活經驗來遷移到相鄰數的概念，但是卻沒有很好地把握這一知識點的本質。相鄰數這種活動其重點是幫助幼兒理解自然數列中多1和少1的數量關系，只有在自然數列中討論這種數量關系才是有意義的，單獨的將三個數字拿出反復說它們的相鄰關系，即使幼兒記住了3的相鄰數是2和4，但對于數與量之間的對應關系、自然數列之間數量關系可能還是模糊的。所以相鄰數教學其關鍵是幫助幼兒理解自然數列之間多1和少1的關系，而且對于幼兒來說，直接從概念符號層面理解2比3少1，4比3多1是有難度的，而是應該通過數與量之間的對應關系，進而幫助幼兒發現數量關系。

二、指向數學目標，引發幼兒的數學思考

數學活動是圍繞數學的目標展開的，生活化的教學設計也不例外，所以教師在選擇生活化的題材時也應注意生活情境與數學知識之間的相關性以及生活化情境的合理性，否則就可能導致幼兒的思維游離于教學目標之外。

有時候教師為了體現生活化和吸引幼兒的興趣，開展數學活動之前選取一些照片或冗長的故事鋪墊，但與數學目標沒有直接關系，或者與目標相去甚遠。

雖然對于年齡越小的幼兒來說更容易接受一些與生活經驗相關的情境化的任務，但情境的作用在于吸引幼兒注意力，將幼兒帶入數學問題之中，在適當的時候教師應該幫助幼兒從情境中抽離出來，引發幼兒的數學思考。我們在開展這樣的活動過程中，應當明白具體的情境和問題，最終要引領幼兒走向抽象的數學概念的思考和數學思維。把數學知識生活化是為了學習數學而采取的一種手段，從生活化情境中提煉出數學才是“數學生活化”的歸宿。

三、將正式課堂活動與非正式的日常生活相結合

在幼兒的日常生活中，和數學有關的問題無處不在。如辨別玩具類別、大小、形狀、顏色及空間方位；班里幼兒的多少、高矮及每天的出勤率；樹木的高矮、粗細、排列的規律等。要做到“數學生活化”關鍵在于教師是否能夠發現這些生活場景中的數學內容和適宜幼兒探索和體驗的數學概念。有研究指出，影響幼兒數學認知發展差異的最重要的因素是他們在日常生活中接觸數學活動的頻率。因此教師可利用日常生活的契機來幫助幼兒增加和積累日常生活中與數學相關的知識經驗。

幼兒園一日生活安排包括正式的課堂活動和非正式生活活動、游戲活動等，教師在正式課堂活動之外，應從幼兒的一日生活入手，提取數學教育的素材，在一日生活中抓住時機開展隨機的數學活動，在活動的選材上選擇一些幼兒感興趣的、貼近他們生活的事物，引導幼兒對周圍環境的數學現象產生興趣，并逐步建構數學概念。比如，進餐時， 教師可讓幼兒體驗對應：一個小朋友有一個盤子、 一把勺、兩個碗，如果發現小朋友和餐具正好一一 對應，那就說明進餐人數與餐具是一樣多的；吃水果和點心環節，可請幼兒從顏色、形狀、數量等方面對水果、點心進行觀察、比較，并大膽地用語言進行表述。

四、正確理解和處理生活中的數學與系統化教學的關系

對生活化的過度關注有可能會走向一個極端：幼兒是否只在生活中來學習數學就夠了，為什么還要教數學，開展系統化的數學教學活動呢？幼兒在生活中的確無處不在地接觸著一些數學的內容，但是我們不清楚幼兒對某些概念的獲得是怎樣的過程，概念是否正確。生活中的數學實質在于建立抽象的數學概念與真實生活的聯系，培養幼兒對數學的態度和興趣。對于一系列抽象的數學概念而言，僅僅靠生活和游戲是不夠的，生活不能作為數學學習的唯一途徑。我們在強調“數學生活化”的同時，一定不能忽略了數學的學科性特點。數學概念的學習需要循序漸進、系統化的進行，是生活中的數學不能替代的，生活中的數學解決“用數學”的過程，而通過系統化的教學更多的是幫助幼兒解決 “學數學”的過程，從而幫助幼兒建構數學概念。