高中語(yǔ)文詩(shī)歌教學(xué)的差異化策略

【摘要】教學(xué)有法，而教無(wú)定法。高中語(yǔ)文必修教材（人教版）所選詩(shī)詞作品在題材、風(fēng)格上均存在著較大差異，在課堂教學(xué)過(guò)程中，要實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果的最優(yōu)化，就要尊重不同選詩(shī)的個(gè)體差異，靈活運(yùn)用教師精講法、反復(fù)誦讀法、情境再現(xiàn)法、比較閱讀法、延伸閱讀法等具體方法，實(shí)施差異化教學(xué)。

【關(guān)鍵詞】高中語(yǔ)文 詩(shī)歌教學(xué) 差異化 策略

【中圖分類(lèi)號(hào)】G633.3 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2016）24-0080-02

高中語(yǔ)文必修教材（人教版）選取詩(shī)詞作品26篇，其中：現(xiàn)代詩(shī)歌（含古體）4篇，古典詩(shī)詞22篇（詩(shī)14首、詞8首）。這些作品在題材、風(fēng)格上均存在較大差異，在教學(xué)設(shè)計(jì)上，也要靈活運(yùn)用以下方法，實(shí)施差異化教學(xué)。

1.教師精講法

如必修2第二單元《離騷》、必修3第二單元《錦瑟》及必修4第二單元《柳永詞兩首》之《望海潮（東南形勝）》、《李清照詞兩首》之《醉花陰（薄霧濃云愁永晝）》等作品，因?yàn)槟甏眠h(yuǎn)、語(yǔ)言習(xí)慣迥異或行文風(fēng)格特殊等，學(xué)生在理解上往往存在一定難度，這就需要教師進(jìn)行必要的“精講”，抓住文本的關(guān)鍵點(diǎn)（包括詩(shī)題，如“離騷”）、學(xué)生知識(shí)的空白點(diǎn)（如“錦瑟”及古代音樂(lè)相關(guān)知識(shí)）、學(xué)生認(rèn)識(shí)的含糊點(diǎn)（如《離騷》中抒情主人公的愛(ài)國(guó)主義情懷）以及課堂生成的新的困惑、啟而不發(fā)的時(shí)間節(jié)點(diǎn)等，通過(guò)適時(shí)的師生互動(dòng)、精確的課堂小結(jié)、實(shí)用的學(xué)法指導(dǎo)，加以解釋、論述和說(shuō)明。精講的目的是為了把更多的時(shí)間留給學(xué)生，在生成中捕捉靈感，在設(shè)問(wèn)中促成思考；教師必須避免“代勞”或揠苗助長(zhǎng)式的滿(mǎn)堂灌輸。這是詩(shī)歌教學(xué)的基本策略，適用于所有篇目。

2.反復(fù)誦讀法

如必修1第一單元之《沁園春·長(zhǎng)沙》、《雨巷》、《大堰河——我的保姆》等現(xiàn)代詩(shī)歌，以及必修2第二單元《歸園田居（其一）》和必修4第二單元《蘇軾詞兩首》之《念奴嬌·赤壁懷古》、《辛棄疾詞兩首》之《永遇樂(lè)·京口北固亭懷古》等學(xué)生基本不存在理解障礙的古典詩(shī)詞，均可通過(guò)播放音頻（或朗誦視頻）資料、教師示范誦讀、學(xué)生嘗試誦讀等，引導(dǎo)學(xué)生品鑒文字，促進(jìn)對(duì)作品情感的把握。正所謂“讀書(shū)可不求甚解”，指望通過(guò)幾堂課的講解讓學(xué)生完全理解一部作品的全部?jī)?nèi)涵和一個(gè)作家的全部成就，既不現(xiàn)實(shí)，也無(wú)必要，不如“舍近求遠(yuǎn)”，放下“言辭之近”，通過(guò)反復(fù)誦讀，尋求“指意之遠(yuǎn)”。要知道，詩(shī)歌從來(lái)就是最富于音樂(lè)性的文學(xué)樣式，離開(kāi)了誦讀，便偏離了本質(zhì)。特別是像《雨巷》、《大堰河——我的保姆》等抒情性極強(qiáng)的作品，更要重視誦讀的意義，在誦讀中和詩(shī)人一起快樂(lè)、一起憂(yōu)傷，在共鳴中完成情感的整體感知。

3.情境再現(xiàn)法

一些學(xué)生“一講就會(huì)，一過(guò)就忘，一做就錯(cuò)，一考就暈”，究其原因，就在于對(duì)所學(xué)知識(shí)缺乏深入的理解，沒(méi)有形成遷移的能力，不會(huì)舉一反三。詩(shī)歌是抒情的藝術(shù)，作為一種文學(xué)樣式，特別是中國(guó)古典詩(shī)詞，大多追求某種“意境”的營(yíng)造，因而，在教學(xué)當(dāng)中，要想增強(qiáng)學(xué)生的理解，就要千方百計(jì)引導(dǎo)學(xué)生融入文本所營(yíng)造的情境，在情境中體驗(yàn)感動(dòng)，在情境中實(shí)現(xiàn)情感共鳴。如何引導(dǎo)學(xué)生融入作品的“情境”？其一，教師要善于創(chuàng)設(shè)情境，遴選優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，借助多媒體手段，將學(xué)生從課堂帶進(jìn)某種“詩(shī)意的棲居”；其二，教師要注意引導(dǎo)學(xué)生“還原”或“重塑”詩(shī)境，通過(guò)之前創(chuàng)設(shè)的基本情境，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)動(dòng)想象，將文本所表述的客觀事物及各種可能情形，在大腦中促成清晰的圖像、畫(huà)面，變間接接受為直觀體驗(yàn)，入境思考，強(qiáng)化理解。如必修1第一單元之《再別康橋》，即可通過(guò)配樂(lè)朗誦，讓學(xué)生閉目沉思，在想象中完成詩(shī)歌意境的自我構(gòu)圖，切身體會(huì)其音節(jié)、辭藻及節(jié)的勻稱(chēng)和句的均齊，感受新月派詩(shī)歌的音樂(lè)美、繪畫(huà)美、建筑美。

再如必修2第二單元之《離騷》、必修3第二單元之《琵琶行并序》，以及必修4第二單元《柳永詞兩首》之《雨霖鈴（寒蟬凄切）》、《李清照詞兩首》之《聲聲慢（尋尋覓覓）》等，均可在解決了基本的字面問(wèn)題之后，配合經(jīng)典誦讀大賽等，引導(dǎo)學(xué)生將其改編為“情景劇”，通過(guò)詩(shī)、樂(lè)、舞的融合形式，演繹詩(shī)人情懷，再現(xiàn)詩(shī)歌意境，增強(qiáng)情感體驗(yàn)和直觀感悟。

4.比較閱讀法

如必修3第二單元之《登高》，不妨與詩(shī)人早年作品《望岳》進(jìn)行“穿越時(shí)空”的比較閱讀，將“會(huì)當(dāng)凌絕頂，一覽眾山小”的那種“少年不識(shí)愁滋味”的青春豪氣，和“無(wú)邊落木蕭蕭下”、“艱難苦恨繁霜鬢”的那種“而今識(shí)盡愁滋味”的暮年感慨，同時(shí)呈現(xiàn)于學(xué)生面前，激發(fā)其想象、聯(lián)想和求知欲望，引導(dǎo)其通過(guò)搜集作者生平資料等輔助資源，進(jìn)一步了解詩(shī)人成長(zhǎng)的清晰軌跡，窺探詩(shī)人心境的顯著變化，進(jìn)而深切感悟到彌漫于字里行間的“生命中不能承受之輕”。

再如必修4第二單元《李清照詞兩首》，亦可與詩(shī)人前期作品《點(diǎn)絳唇（蹴罷秋千）》、《如夢(mèng)令（昨夜雨疏風(fēng)驟）》等進(jìn)行一個(gè)線性的比較閱讀。在《點(diǎn)絳唇（蹴罷秋千）》中，所見(jiàn)還是一個(gè)“見(jiàn)有人來(lái)，襪鏟金釵溜，和羞走。倚門(mén)回首，卻把青梅嗅”的情竇初開(kāi)、憨態(tài)可掬的活潑女孩；同樣，在《如夢(mèng)令（昨夜雨疏風(fēng)驟）》中，所見(jiàn)也只是一個(gè)慨嘆“綠肥紅瘦”的“為賦新詞強(qiáng)說(shuō)愁”的傷春少女，而到婚后，易安詞中已經(jīng)明顯多了一份“人到中年”的滄桑，由傷春走向閨怨，由閨怨進(jìn)而走向濃黑的凄涼。《醉花陰（薄霧濃云愁永晝）》寫(xiě)兩地相思，所見(jiàn)已是一個(gè)“東籬把酒黃昏后”的幾近頹廢的女子；《聲聲慢（尋尋覓覓）》寫(xiě)晚年生活，所見(jiàn)則是一個(gè)“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”的無(wú)比落寞的“時(shí)代棄兒”。透過(guò)這樣的一個(gè)深度閱讀，透過(guò)作者少歷繁華、中經(jīng)喪亂、晚景凄涼的生平，自然可以更加準(zhǔn)確地把握作品的情感印記。

又如必修2第二單元之《氓》與《孔雀東南飛并序》兩篇作品，還可在理解了字面意思之后，進(jìn)行進(jìn)一步的比較閱讀，從兩個(gè)“棄婦”形象的比較，把握其性格特征的異同；從《氓》之丈夫與《孔雀東南飛并序》之焦母形象的比較，探尋導(dǎo)致不同時(shí)代之棄婦相同悲慘命運(yùn)的根源；從情節(jié)結(jié)構(gòu)、人物、主題、表現(xiàn)手法等方面的比較，梳理中國(guó)敘事詩(shī)的基本發(fā)展脈絡(luò)；等等。

5.延伸閱讀法

語(yǔ)文課堂具有數(shù)理化等學(xué)科不可比擬的開(kāi)放性、延展性，詩(shī)歌更是追求“張力”——包括單一作品內(nèi)在的語(yǔ)言張力，以及組詩(shī)之間相互關(guān)聯(lián)的系統(tǒng)張力。因而，在組詩(shī)或同類(lèi)詩(shī)歌的教學(xué)中，還要進(jìn)行必要的拓展。如必修3第二單元之《秋興八首（其一）》，即可結(jié)合課堂教學(xué)乃至課外閱讀，延伸到《秋興八首》的其他系列作品，進(jìn)行系統(tǒng)化的解讀。《秋興八首》原本就是一個(gè)完整的樂(lè)章，全詩(shī)以遙望長(zhǎng)安為主題，感物傷懷，既有關(guān)切社稷安危的沉重心情，亦有美好的回憶和輕快的抒情，唯有借助延伸閱讀，才能透過(guò)深秋衰慘冷寂之景，更加深切地感受到詩(shī)人暮年的身世之悲、離亂之苦和故園之思，形成完整的情感認(rèn)知。

再如前述《氓》與《孔雀東南飛并序》的比較閱讀，也可以從兩個(gè)維度進(jìn)行適度延伸：一是順著敘事詩(shī)的脈絡(luò)，向上延伸到《詩(shī)經(jīng)》之周族史詩(shī)，向下延伸到杜甫“三吏三別”及白居易《琵琶行》《長(zhǎng)恨歌》等，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)中國(guó)古代敘事詩(shī)的嬗變軌跡；二是順著棄婦詩(shī)（或愛(ài)情詩(shī)）的路子，延伸到樂(lè)府民歌《上邪》及陸游詞《釵頭鳳》等，幫助學(xué)生更深入地理解愛(ài)情與婚姻。

總之，教學(xué)有法而教無(wú)定法。只有尊重不同選詩(shī)的個(gè)性差異，選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略，才能更好地發(fā)揮高中語(yǔ)文課堂的育人功能和詩(shī)歌的教化作用。

參考文獻(xiàn)：

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[2]華師教育研究院.課堂上，教師如何“精講”？何時(shí)“精講”[EB/OL].http：//learning.sohu.com/20160330/n442864062.shtml，2016-03-30

作者簡(jiǎn)介：

尤麗霞（1975-），女，甘肅酒泉人，一級(jí)教師，甘肅省技術(shù)標(biāo)兵，主要研究方向：高中語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)踐與研究。