再談小學語文課堂教學改革

江煥新

【摘 要】我們的教育思想、教育理念、教學行為都在發生著變化，有很多值得借鑒和學習的地方，但也存在著一些問題。忽視了教師的“主導”性，生搬硬套“自主”、“合作”、的學習方式，注重評價的激勵性，忽視了評價的實效性，沒有做好對傳統語文教學的繼承和發展等。只有正確認識存在的問題，面對問題，并勇于在堂教學中摸索和實踐，我們才會不斷地提高，從而成長起來。

【關鍵詞】自主;合作;激勵;繼承

隨著課程改革的進一步深入，素質教育的大力推進，給我們語文老師帶來了新的契機和挑戰。但是，在具體的實踐操作過程中存在著盲目性、追隨性和形式性，注重了活動的外在性而忽視了內在的本質性，導致課堂教學的效率低下，教學目標單一，課堂教學出現失衡性，教學任務難以完成，從而影響了學生科學素養的形成和自身的發展。下面就針對當前課堂教學的現狀和存在的問題，談談自己的點滴思考。

一、語文課堂教學中，突出了學生學習的“自主”性，忽視了教師的“主導”性

課改以后，新的教學理念深深影響著我們的老師，課堂教學的學習要面向每一個學生，學生才是語文學習的主體。仿佛一夜春風來，于是，課堂教學又是另一番景象。為了突出學生是語文學習的主體，把“自主”性還給學生。在語文課上，有的老師甚至害怕講解，怕老師的話多了就是沒有體現學生的“自主”性，好像講解就是違背了新的課程理念。在學生進行探究時，老師不加引導，不予以啟發，接下來就讓學生自己去進行展示。導致探究目標不明確，合作意識不強，最后語文的課堂上亂糟糟一片，教學目標難以實現，更別談追求課堂教學的高效率了。這些做法，其實是對課堂教學中學生學習的自主性的片面的理解，表面上是讓學 生獲得了一種自主的權利，實際上并不是真的自主。

如：《青海高原一株柳》一課，這樣意蘊深厚的文章如何讓只有十一、二歲的孩子們讀懂？這樣字字珠璣的文字，如何讓孩子們讀出情，讀出味？不經過指導、點撥，孩子很難完成“自主”學習。經過思考，我決定以“柳樹”的形為突破口，通過品讀語言文字去觸摸作者受震撼的心靈，進而去感悟青海高原一株柳的生命偉力，去感悟不抱怨命運，以頑強毅力和韌勁與艱難環境作抗爭的人生哲理，從而實現師生與文本的心靈對話。為此，我設計了如下教學流程：一讀柳樹之形狀，認識這株柳;二讀柳樹之生長環境，贊頌一株柳;三讀柳樹之成長歷程，感動一株柳;四讀柳樹之品質，敬畏一株柳。設計中我把教學重點定為通過對文本的讀、思、議、悟，體會作者語言文字中蘊含的思想火花，體會這棵高原柳樹的神奇。顯而易見，學生自主學習時，教師適時的介入，會收到事半功倍的效果。

二、生搬硬套“自主”、“合作”的學習方式

《語文課程標準》提出了積極倡導自主、合作學習方式。落實在教學活動中如何去實踐和把握呢？這是廣大教師普遍關心而又感到困惑的問題。我認為，結合小學生的特點及培養目標，應該把學生方式的轉變定位為：充分自主、有效合作。但在我們的教學中也存在這樣的現象：

（1）教師讓學生質疑問難，要么學生應命而提，提出的問題很膚淺;要么提出的問題被教師束之高閣，按教師預設的思路學習。這都只不過是教師為了滿足形式上的需要，虛晃一槍，“真主意，假商量”而已，我們要警惕這種虛假的自主。

（2）濫用合作，不管是否需要。比如，一位教師引導學生復習學過的漢語拼音，要求學生以小組合作學習的方式拼讀音節。首先這項復習活動的目的是獲得個體學習成果的反饋信息;其次拼讀學過的漢語拼音，學生獨立就能完成;另外這次復習活動不具備問題研討性。因此，對于此項教學活動，合作學習并不是最佳選擇。教學實踐也證明這樣的設計費時、低效。

（3）放任合作，缺乏要求和指導。有的教師拋出一個問題讓學生小組合作學習，而教師要么不肯走下三尺講臺，要么例行公事般地在學生中漫步巡視，即使“深入”到某一個小組中去，也只是簡單地問一些諸如“討論出來了嗎？”“讀懂了嗎？”之類問題，沒有真正參與到學習中去，對學生是否明確合作學習的目的，是否合乎合作學習的要求，學習進程是否順利等心中無數，不能有效地調控和指導學習，造成合作學習效果不佳。這也反映出教師沒有把自己的角色轉變為學生學習的理解者、參與者和支持者，游離于學生學習之外。

因此，我們要靈活運用“自主”、“合作”的學習方式，不可千篇一律生搬硬套，片面理解這種高效的學習方式，那樣就會束縛我們的教學。

三、注重評價的激勵性，忽視了評價的實效性

在課堂教學中，面對學生回答的問題、面對學生的表現，我們的老師不敢輕易作出判斷和評價，怕傷及學生的自尊，要么視而不見、要么一味的表揚。殊不知一味地表揚正如一味地懲罰一樣，存在弊端，長久下去，學生就會迷戀老師的表揚而聽不進其它建設性的意見，對學生的發展無益。聽慣了表揚的學生會形成一種習以為常的心理，如果以為表揚就是對學生的激勵，那么以后的表揚對學生根本起不到激勵地作用，這樣的評價行為一次、二次還可以，久了只會適得其反，作用不大。

注重評價的激勵性并沒有錯，但我們不要認為表揚就是激勵，為表揚而去表揚，尤其是老師隨意脫口而出的表揚如果成了一種習慣，不僅不能對學生產生積極的導向，還會使學生形成隨意應付的學習態度。

注重評價激勵性的同時，更應注重評價的實效性，激勵不僅在學生的成功之后，還應在學生的失敗之時。正確把握評價的時機、注重評價的多元化，才會產生積極的意義。

四、沒有正確對待傳統語文教學，沒有做好對傳統語文教學的繼承和發展

有的教師認為在新的課程理念下的語文教學應該是嶄新的，與傳統的語文教學截然不同的。這種認識是有失偏頗的。《語文課程標準》不是對傳統語文教學的全盤否定，而是對傳統的揚棄與發展。對傳統語文教學我們要批判地繼承，并在繼承的基礎上有所發展。

首先，我們在對傳統語文教學存在的問題進行反思的同時，應繼承好的傳統，好的經驗，比如，熟讀精思、質疑問難、整體閱讀、整體感悟、誦讀品味、以讀代講、背誦積累、邊讀邊想。

其次，在繼承的基礎上要有所發展。比如，《語文課程標準》中沒有提到分段、概括段落大意、概括中心思想，相應的內容在人教社大修訂版語文教材重點訓練項目的調整中也被刪去了。很多教師對此感到困惑，不知道現在的語文教學中是不是就不能分段、概括段落大意、概括中心思想了。在閱讀教學中，通過分段、概括段落大意、概括中心思想能夠幫助我們理解內容，把握文章的要義，應該說是一種有用的閱讀方法。既然有用就可以繼承，但在繼承的基礎上要有所發展。一位教師在教學《將相和》一課時，沒有讓學生概括中心思想，而是組織了“人物評論會”。評論會上學生暢所欲言：有的學生說喜歡藺相如，因為他顧全大局，很愛國;有的學生說喜歡廉頗，因為他知錯就改，很可敬;有的說喜歡趙王，因為他知人善用……在熱烈的氛圍中，學生不但準確地理解了課文的中心思想，還給了學生表達個人觀點、充分張揚個性的機會，使得對課文的解讀在原有基礎上有所拓展和創新。在這個環節中，教師既注意了讓學生回味、概括、總結，又沒有用陳舊的方式局限學生的思維和情感，在繼承的基礎上又有了發展，收到了良好的教學效果。

在課程改革的背景之下，我們還處在摸索和實踐階段，我們的課堂教學還存在問題，這是很正常的，也許我們還會有更多的困惑和迷茫。但只要我們敢于面對困難，正視存在的問題，并在課堂教學實踐中不斷地改進，我們會在課程改革中不斷成長起來。