職業教育課程目標：二維結構框架

喬為

摘 要 基礎教育課程“三維目標”正在中等職業教育教學中被廣泛推行的尷尬現實充分說明構建職業教育課程目標的緊迫性，基礎教育課程改革的經驗教訓給職業教育課程目標構建帶來啟示。以教育目標分類學為基本架構、歐盟資格框架為參考模式、多元智能理論為依據、人力資本理論為導向，吸收心理學、技術哲學、建構主義理論中的觀點構造職業教育課程目標理論基礎，據此構建的職業教育課程目標框架為二維結構，橫向以能力、技能、知識為目標領域，縱向以課程、項目、任務為目標層級。通過對職業能力、職業技能、職業知識等核心概念的理論闡釋，進一步廓清職業教育課程目標框架的結構體系。

關鍵詞 職業教育；課程目標；框架；二維結構；職業能力

中圖分類號 G712.3 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）22-0025-07

2015年7月，教育部針對我國當前職業教育存在的問題，提出《關于深化職業教育教學改革全面提高人才培養質量的若干意見》。對于職業院校而言，深化教育教學改革，提高人才培養質量的重要抓手就是進行課程改革。多年來，職業教育課程改革沒有取得突破，而基礎教育以“三維目標”為核心的課程改革工作在全國范圍內已經轟轟烈烈地進行了十幾年，取得了很多成果。于是隨著中職課程改革的深入，“三維目標”在中職課堂教學中也得到進一步推廣，得到中職教師的廣泛認可[1]。課程目標是指通過課程想要達到的目的和得到的結果，是確定課程內容、教學方法、考核形式的基礎。職業教育教學改革竟然用基礎教育的課程目標來引領改革的方向，在推廣過程中還得到了廣大教師的廣泛認可，這讓職業教育管理者和研究者感到尷尬的同時不能不引起更多的思考，同時也充分說明盡快推出職業教育課程目標框架的緊迫性。

一、學習借鑒：基礎教育課程的“三維目標”

課程改革作為基礎教育教學改革的突破點和重要抓手，提出了“三維目標”的改革方向，不僅極大促進了基礎教育教學改革的全面深化，也為職業教育課程目標的構建提供了有益借鑒。

（一）“三維目標”的提出及意義

2001年6月，教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》中提出，國家課程標準“應體現國家對不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的基本要求，規定各門課程的性質、目標、內容框架，提出教學和評價建議”，并指出“新的課程體系涵蓋幼兒教育、義務教育和普通高中教育”?！爸R與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”三個方面的要求被簡稱為課程“三維目標”。隨后各省市先后啟動了以“三維目標”為核心的基礎教育課程改革工作。這場課程改革借鑒了發達國家后現代課程思想，認為課程不僅是靜態的法定文本，還是師生互動的憑借及結果；在課程實施上，確立了基于建構主義的基本范式；在師生關系上，確立了“教師是平等中的首席”理念；在評價上，確立了以多元智能理論為指導的多元評價模式[2]。經過十幾年發展，基礎教育課程改革取得了顯著成效，“三維目標”的提出起到了方向性的作用。

（二）“三維目標”存在的問題

盡管基礎教育以“三維目標”為特征的課程改革取得了顯著成效，但教育學界部分學者認為它仍然存在以下四方面的問題：一是理論基礎有缺陷?！叭S目標”在理論上是沒有經過充分研究的，是有重大缺陷的，其沒有指明三者各自的地位以及它們之間的結構和關系[3]。二是表述方式有問題。“知識與技能”“情感、態度與價值觀”內涵交叉，在表述時犯了種、屬不分的錯誤；“過程與方法”中的“過程”作為教學目標更是值得質疑[4]。三是核心概念有歧義。由于這次課程改革采用了后現代主義、建構主義等理論為基礎，使得教育教學理論中核心概念的涵義發生變化，很多專家學者對此持有不同意見。四是實踐操作有難度。很多教師認為“三維目標”中的“情感、態度與價值觀”“過程與方法”在實踐操作中很難進行測量或評價，沒有實際意義。

（三）“三維目標”的啟示

汲取基礎教育課程推行“三維目標”改革的經驗和教訓，職業教育課程目標框架的構建應注意以下四點：一是要有堅實的基礎。構建課程目標必須要有堅實的理論基礎為支撐，所依據的理論一定要是經過實踐檢驗且學術界公認的理論，決不能以一些新銳的理念來代替。二是要有國際的視野?，F代職業教育體系是一個國際化開放的體系，構建的目標框架應能毫無障礙地與世界各國職教課程目標進行平等交流和對話，而不產生較大的歧義。三是要有職教的特色。職業教育與基礎教育是兩種類型的教育，具有不同的教育對象和人才培養目標，其課程目標必然有自己的特色。四是要有簡單的操作。對于教學一線的教師而言，簡單易操作的方案容易讓他們接受，也更容易貫徹執行。

二、主要依據：多元綜合的理論基礎

理論源自實踐而高于實踐，成熟的理論可以讓我們在實踐中少走彎路，職業教育課程目標的構建要以經典理論作為基礎。另外，職業教育涉及到各行各業的職業活動，除教育規律外還受到經濟、技術規律等的影響和制約，因而職業教育課程目標的構建需要多元而綜合的理論體系作為基礎。

（一）以教育目標分類學為基本架構

教育目標分類學是美國著名心理學家布盧姆（B.Bloom）構建的教育目標分類體系。布盧姆將教育目標分為認知、情感和動作技能三個領域，各領域的目標又被進一步細化為具體的可操作目標。2001年，安德森（L.W.Anderson）根據認知心理學的研究成果對教育目標分類學進行修訂，出版了《學習、教學和評估的分類學：布盧姆教育目標分類學修訂版》。修訂的布盧姆教育目標分類學重新定義知識、智育目標和能力概念，強調用目標分類指導學習、教學和評估以及三者的一致性，具有重要的教育實踐意義，反對將目標和教學活動相混淆，具有重要的現實意義[5]。作為教育測量和考核的基礎理論，教育目標分類學對世界各國教育評價產生了深遠影響，被認為是教育目標分類最經典的理論，其結構應成為我國職業教育課程目標的基本架構。

（二）以歐盟資格框架為參考模式

2005年7月，歐洲議會通過了歐洲委員會建立歐洲終身學習資格框架（European Qualifications Framework for Lifelong Learning，EQF）的提議，該框架作為歐盟各成員國間的資格轉換裝置，簡化了歐洲國家認證資格的差異?？蚣芤月殬I能力為基準分為八個等級，每一級資格水平從知識、技能和能力三個維度界定了與該級資格水平相對應的學習結果[6]。歐盟資格框架結構簡單、科學規范，歐洲多個國家廣泛認同，具有較強的兼容性和通用性，不僅能夠涵蓋職業教育和普通教育，兼顧學校教育和社會培訓，同時還平衡了學歷證書和技能證書的價值，對于我國構建現代職業教育體系具有重要的參考作用，應該成為我國職業教育課程目標主要參考模式。

（三）以多元智能理論為依據

美國教育心理學家加德納（Howard Gardner）在1983年提出的多元智能（Multiple Intelligences）理論認為，人的智能至少由7種基本智力組成，不同的組合構成了個體間的差異。多元智能理論對于教育的意義主要體現在兩點：一是對于教育對象特點的認識，即教育的對象有多種智力模式，絕不能以一種智力類型的標準來評價教育對象的好壞；二是教育目標標準的多元，即根據不同個體的智能結構制訂不同的教育目標標準，要因材施教。多元智能理論對于教育對象智力類型差別的認可，構成了我國職業教育學生觀的基礎，因為，職業院校的學生往往形象思維能力較強而邏輯思維能力較弱，是普通教育邏輯思維能力考試模式的犧牲品，而非整體能力差。多元智能理論對于教育對象思維類型差別的認可反映在職業教育的課程目標上，就是要求目標框架有更大的寬容性，要針對不同的教育對象和不同的教育內容有不同的標準和要求。

（四）以人力資本理論為導向

人力資本理論是諾貝爾經濟學獎獲得者、美國經濟學家舒爾茨（Theodore W. Schultz）創立的。舒爾茨認為，人力資本是個體通過教育培訓得到的知識、技能及其表現出來的能力。心理學中的知識、技能和能力在經濟學里都屬于人力資本的范疇；同時，技能是一個動態變化的概念，能夠很好地反映個體一生之中人力資本不斷消減和增長的動態過程，能夠綜合反映個體從學校、家庭、社會等不同場所積累的人力資本總和[7]。作為產生于經濟學領域的人力資本理論，其不僅對職業教育領域的政策產生深遠影響，更成為職業教育發展的重要基礎理論。由于職業教育的人才培養目標是直接面向就業市場的，因而職業教育受到人力資本理論的影響更顯而易見，職業教育課程目標的制定應該以人力資本理論為導向。

（五）其他重要理論

支撐職業教育課程目標的基礎應該是一個完整的理論體系，除以教育目標分類學為基本架構、歐盟資格框架為參考模式、多元智能理論為基礎、人力資本理論為導向外，還需要其他相關理論的補充來完成理論體系上的自洽和完整。

1.以心理學原理為主線

教育目標的分類是一個教育心理學領域內的問題，心理學的基本理論對于教育教學和課程改革具有基礎性和方向性的作用。因此，職業教育課程改革一定要汲取基礎教育“三維目標”忽視心理學理論的教訓，高度重視利用教育心理學理論對課程改革進行指導。在構建職業教育課程目標時，要十分關注心理學理論及重要概念的邏輯關系，以心理學原理為主線。

2.以技術哲學理論為支撐

技術是人類認識自然、改造自然的智慧結晶，其通過改變生產方式，影響著職業活動的組織結構和運行機制，進而影響著經濟社會的發展。技術規律作為職業活動中的關鍵因素，在職業教育發展過程中發揮著舉足輕重的作用。技術哲學是對技術進行全面而深刻地批判性反思的學科，長期以來一直作為職業教育學的哲學基礎而存在，支撐著職業教育的深化改革和可持續發展，其理論必然成為職業教育課程改革的基礎支柱。

3.以建構主義為教學理念

建構主義理論認為，學習是個體基于原有的知識經驗生成新知識、建構意義的過程；教學不是教師把知識從外界灌輸到學生的頭腦中，而是學生以已有的經驗為基礎通過與外界的交互作用來建構新知識。學生是新知識建構的主體，教師要成為學生建構新知識的積極幫助者和引導者，教師的作用是激發學生的學習興趣、創設學習情境、組織協作學習等。建構主義學習理論所主張的強調以學生為主體而鼓勵學生的主動探索和親身體驗、強調情境對于意義建構的促進作用而鼓勵情境式教學、強調協作對于意義建構的積極影響而鼓勵小組合作學習等教學理念，有利于職業教育課程目標的達成。

三、目標體系：二維結構框架

職業教育是以促進就業為導向，以培養人的職業能力為目標。職業教育課程目標是以培養職業能力為核心，按照職業能力對接職業標準的原則構建，以一系列不同領域、不同層級目標群構成的目標體系。

（一）課程目標的框架結構

依據相關的理論基礎，職業教育課程目標框架應該是二維結構的，橫向以能力、技能、知識為目標領域，縱向以課程、項目、任務為目標層級，見表1。

表1 職業教育課程目標框架結構

層級＼領域 能力 技能 知識

課程

項目

任務

職業教育培養的是職業能力，所以能力是職業教育課程目標領域總的目標?；谝胤治龅倪壿?，根據每門課程要求學生達到的能力標準，將能力分解成“會做什么”的技能，然后將技能繼續分解成“知道什么”的知識，因此，職業教育課程目標領域自左向右是能力、技能、知識。由于職業教育培養的職業能力是面向工作任務和基于行動能力的，職業教育課程是以項目為載體、以任務為基本單元組成的項目課程，即課程由一個個項目組成、項目由一個個任務組成，所以職業教育課程目標層級縱向是課程、項目、任務。

（二）課程目標的三個領域

布盧姆教育目標分類理論和加涅的學習結果分類理論把課程目標分為認知、動作技能、情感三個領域，歐盟資格框架將每級資格水平的學習結果分為知識、技能和能力三個維度，具體到職業教育課程目標而言，目標領域應該是知識、技能、能力。

1.能力：課程目標的最高標準

對于能力的形成有不同認識，有學者認為，人一般是先具有一定的社會生產生活知識，再形成一定的社會物質資料生產和生活技能，從而使人具備了各種必需的生活、生存以及生產的能力[8]。還有學者認為，對由學科體系獲得的理論知識與由行動體系獲得的實踐經驗，通過哲學工具——反思性思維使其內化，才能轉化為個體的能力[9]。因此，職業教育課程對能力的理解有兩方面涵義：一是完成活動的技能體系，二是個體的學習結果。盡管大家對能力的形成機理有不同解讀，但能力源自技能和知識的觀點還是得到了大部分學者的贊同。因此，在知識、技能、能力三個概念中，能力的內涵最為豐富，外延的邊界最為廣闊，應該是課程目標的最高標準。

2.技能：課程目標的核心要素

對于技能的認識有多種觀點：技能是指個體運用已有的知識經驗，通過練習而形成的一定的動作方式或智力活動方式[10]。布盧姆的認知目標分類和加涅的學習結果分類都把技能看成是知識的運用[11]。職業教育的目的是促進學生在對工作成果的把握中獲得處理復雜工作情境的職業能力，而技能僅僅是這個情境中的一個要素[12]。盡管認識不同，但大家都認可技能是一個比較寬泛的概念，在知識和能力之間充當著承上啟下的角色，向下以知識為基礎，向上是能力的組織部分。因此，技能不僅是職業教育課程的顯著標志，也是課程目標的核心要素。

3.知識：課程目標的邏輯起點

知識是人類對客觀事物的認識。美國著名心理學家安德森（J. R. Anderson）認為人類的知識可以分為陳述性知識和程序性知識兩大類。修訂的布盧姆教育目標分類學提出了廣義的知識概念，廣義的知識包括事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識；廣義的知識外延與可學會的或教會的能力的外延是相同的，所以一切可以教會的能力來自廣義的知識[13]。另外，從知識的角度來看，課程就是從精選知識開始，到編排知識，再由師生之間的交互作用（知識呈現），使學生能力發生變化[14]。所以，知識是構成技能和能力的基本元素，獲得知識是形成技能和培養能力的邏輯起點。

（三）課程目標的三個層級

由職業教育的培養目標及教育對象特點決定，項目課程是職業教育的主要課程樣式。項目課程是以項目為參照點貫穿整個課程內容，讓學生在以項目為載體所設計的綜合化情境中學習完成完整工作過程，并獲得相關知識和技能的課程；活動是項目課程的基本構成單位，而每一個活動是由若干工作任務構成的[15]?？梢杂谩绊椖俊眮砀爬ā盎顒印?，因此，職業教育課程目標的三個層級從高到低依次是課程、項目、任務。

1.課程：課程目標的最高層級

不同的教育思想流派對于課程的認識可謂見仁見智，但大家普遍認為，課程是圍繞培養目標而進行的內容組織與進程安排，是教育教學活動的主要形式。課程內容決定課程的方向性質，進程安排影響課程的質量效果。學校的培養目標需要通過一系列教育教學活動來實現，具體來講主要是通過多個不同的課程目標實現的。基于職業教育項目課程的要求，課程目標可以先確定該門課程需要“學生學會什么”的總目標，然后將總目標按項目分解為一個個具體的項目目標，進而把項目目標分解為一個個更精細的任務目標，并以此來把握學生學習的進程和學習效果。在人才培養方案的操作層面，可以將培養目標直接分解轉化為課程目標，因此，課程是對培養目標要求的直接回應，是課程目標層級的最高層級。

2.項目：課程目標的重要載體

職業教育課程中的“項目”是指有結構的項目，即具有相對獨立性的客觀存在的活動模塊，在這一活動中，要求通過完成工作任務，制作出符合特定標準的產品。項目在實際工作中就是一個完整的職業活動，可大可小，大到完成一個建筑工程項目，小到一個零件的加工、一個故障的排除、一個服務的提供都可以成為項目。項目強調的是真實性、完整性、獨立性。項目是實現職業教育目的的重要載體，項目教學是實現職業教育課程目標的主要形式。只有充分利用一個個具體項目活動，學生才能通過主動建構知識，進而訓練技能，最終實現形成職業能力的目標，因而項目是課程目標的重要載體。

3.任務：課程目標的基本單元

任務是構成職業活動的基本單位，也是構成每個工作崗位要完成的崗位職責的主要成分，崗位職責的履行成效是從完成的一個個工作任務中體現出來的。任務也是職業能力的重要關聯因素，個體職業能力的大小也是從其所完成的一個個任務結果中體現出來的。職業教育課程中任務與從事崗位工作的個體無關，不是指實際崗位上日常工作的具體任務，而是經過歸納和概括后所形成的抽象任務，具有標準化、典型化和規范化的特點。工作中的任務是職業活動內容，而課程體系中的任務則構成了職業教育課程目標的基本單元，對于達成課程目標具有舉足輕重的意義。

四、核心概念：目標內容的理論闡釋

核心概念是理論體系的基礎，通過對核心概念闡釋可以達到構建理論體系的目的。對于職業教育課程目標而言，要理順理論上的結構關系，就必須基于職業教育發展趨勢和課程理論，對目標框架內核心概念的意義進行合乎邏輯的闡釋。

（一）職業能力：要素能力和行動能力

職業能力是職業教育課程中最核心的概念，同時也是涵義最豐富的概念，從不同的角度理解會有不同涵義，對職業教育課程目標也會有不同的意義。

1.要素能力：職業能力的構成

長期以來對于職業能力的理解和描述并沒有擺脫結構主義理解范式，認為個體職業能力的高低取決于專業能力、方法能力和社會能力三要素整合的狀態。專業能力指具備從事職業活動所需要的專門技能及專業知識，要注重掌握技能、掌握知識，以獲得合理的知能結構；方法能力指具備從事職業活動所需要的工作方法及學習方法，要注重學會學習、學會工作，以養成科學的思維習慣；社會能力指具備從事職業活動所需要的行為規范及價值觀念，要注重學會共處、學會做人，以確立積極的人生態度[16]。以結構分析的視角認識職業能力，即所謂要素的職業能力。要素能力依托于堅實的哲學、心理學和教學論理論基礎，其分析嚴謹、細致、科學、周密，更多的是基于現實復雜的工作和生活關系，從個體當前和未來長遠發展的需要來分析，具有整體性和綜合性的特點。

2.行動能力：職業能力的效能

行動能力是指個體在職業活動中為完成具體崗位工作任務而行動所具備的實際能力，是職業能力的一種表現形式。行動的職業能力主要是個體在職業活動中完成工作任務時所實際表現出來的能力，即在真實工作情境中完成復雜工作任務時呈現出來的分析問題、解決問題等綜合能力。行動能力是依托于具體的工作任務而存在的，完成有關的工作任務便可認定相應的職業能力存在。行動能力具有實用性和功利性的特點，可以充分滿足職業教育對培養目標進行評測的要求。

3.辯證把握要素能力與行動能力的關系

要素能力和行動能力是職業能力在不同視角下呈現出的不同狀態，是同一事物的不同方面。要素能力通過分析能力的構成，強調能力應該是什么樣的，更多地體現在應然狀態；而行動能力通過描述能力在行動過程中表現出來的實際樣子，更多地體現在實然狀態。對于職業教育課程而言，要辯證地把握好要素能力與行動能力的關系，在構建課程目標時，要用行動能力的視角描述宏觀的職業能力，而要用要素能力的視角描述具體工作任務中的職業能力。

（二）職業技能：專業技能和核心技能

職業技能是指個體在具體職業活動中肢體和認知的活動方式，是技能在職業活動中的體現。關于職業技能的分類有多種說法，概括性較強的說法是職業技能包括專業技能和核心技能。

1.專業技能：職業技能的基本特征

專業技能是指個體掌握的能夠完成所從事的特定職業范圍內工作任務的基本技能。專業技能是區分不同職業崗位的重要標志，不同職業有不同的專業技能，不同崗位有不同的專業技能。專業技能強調的是職業崗位技能所具備的獨有性和特定性，是外界進入該職業崗位的門檻和資格，也是該職業崗位能夠存在的基礎和條件。

2.核心技能：職業技能的發展趨勢

核心技能是指具體專業技能和專業知識以外的從事任何一種職業都必不可少的基本技能，它強調的是，當職業發生變化時，從業人員所具備的這一技能依然起作用[17]。20世紀70年代以來，在科學技術及經濟社會高速發展的背景下，產業結構及各種職業崗位的快速變化使得人們職業崗位的快速變動成為常態，進而對從業人員的新職業崗位適應力提出了更高要求。于是新職業主義認為，職業教育應該適應社會的這種變化，不要再進行針對具體職業崗位的技能訓練，而應該培養那些各種職業活動中都有的跨崗位技能，也就是所謂的核心技能。新職業主義的觀點盡管比較極端，但在職業教育中強調培養核心技能，已成為世界職業教育的一大發展趨勢。

3.理性認識核心技能與專業技能的關系

盡管核心技能培養己經成為當前部分職業院校課程改革的重點領域，但在具體實踐過程中，很多職業院校片面強調核心技能的重要性而弱化專業技能的訓練，不僅使得教學呈現出學術化傾向，而且使得畢業生的職業能力也被削弱。核心技能是隱性的技能，專業技能是顯性的技能；核心技能是跨職業崗位的技能，專業技能是特定職業崗位的技能。核心技能與專業技能互相依存、相輔相成，核心技能靠專業技能而存在，專業技能靠核心技能而發展，所以只有專業技能無法適應職業崗位變化的需求，而若只有核心技能則無法滿足當前職業崗位的要求。在構建職業教育課程目標時，需要理性認識核心技能與專業技能的關系，平衡二者在職業技能培養中的作用，既要高度重視核心技能的培養，同時也不能忽視專業技能的訓練。

（三）職業知識：學科體系和行動體系

課程開發有兩個關鍵環節，即知識選擇和序化。職業教育課程所選擇的知識應該是職業知識，職業知識是以程序性知識為主體，包括陳述性知識在內的知識體系。知識的序化是指知識的組織結構形式，職業知識的序化形式有學科體系和行動體系。

1.學科體系：陳述性知識的序化

將知識按照科學的分類標準，以學科為載體的組織結構體系是學科體系。學科體系以結構邏輯為依據，首先將知識按不同學科分類，學科之間呈現出一種并列的狀態，學科內部的知識依然分門別類按照認知順序進行編排。學科體系的知識序化模式適宜管理陳述性知識，因為陳述性知識高度抽象、內在邏輯性強，按知識的內在關系分類可以大大提高管理效率。學科體系的知識序化模式有助于知識的遷移，長期以來一直是我國課程內容組織的主要形式，在普通教育和傳統的職業院校課程中廣泛存在。普通教育課程內容以陳述性知識為主，采用學科體系序化知識有助于學生理解和記憶，可以取得較好效果，但職業教育以程序性知識為主的課程內容采用學科體系序化則會給學生的學習帶來障礙。

2.行動體系：程序性知識的序化

將知識按照工作的先后順序，以活動為載體的組織結構體系是行動體系。行動體系以過程邏輯為依據，將知識按職業活動順序，根據工作任務的需要進行編排，呈現出串行結構狀態。職業教育課程內容以程序性知識為主，適宜采用行動體系的串行結構來序化知識。因為學習過程中學生認知的心理順序，與專業所對應的典型職業活動順序，或是對實際的多個職業活動過程經過歸納抽象整合后的職業活動順序，即行動順序都是串行的，所以針對行動順序的每一個過程環節來傳授相關的課程內容，將收到事半功倍的效果[18]。行動體系是序化程序性知識的最佳選擇。

3.深刻理解學科體系與行動體系的關系

由于職業知識的原始狀態是散布于學科體系之中的，所以職業知識的序化過程實際上是一個學科體系的解構及行動體系的重構過程。學科體系的解構并不意味著學科體系的“肢解”，而是依據職業情境對知識實施行動性重構、進而實現新的體系——行動體系的構建過程；職業教育課程所選取的內容，由于既涉及程序性知識，又涉及陳述性知識，這兩類知識在課程里的呈現，決不能是簡單的“代數加”，而應該是集成的“矢量和”[19]。因此對于職業知識的序化也決不能簡單粗暴地統一采用行動體系或是學科體系，總體上應以行動體系為骨架，具體內容根據知識的性質而采用更加靈活的方式，以工作過程為導向進行組織。學科體系與行動體系在序化知識時各有所長，優劣與否取決于與知識性質的匹配，這是在序化職業知識時需要加以深刻理解的。