澳大利亞“能力本位”教育培訓發展歷程的回顧與反思

羅建河?王玉潔

摘 要 澳大利亞能力本位教育培訓體系的發展有近30年的歷史，創立了國家職業資格認證體系和培訓質量認證體系，開發并實施了“培訓包”項目，構建了其獨具特色又卓有成效的職業教育體系。然而，這樣的職業教育體系忽視了教育的通識性，從而強化了人的“異化”；國家標準的建立又加強了教育的集權，培訓包開發過程的漫長導致其跟不上時代的步伐，教學上缺乏合適的師資和簡明的方法也為培訓包的實施造成了障礙。回顧與反思這一體系的發展歷程對于建設中國特色的職業教育體系具有重要意義。

關鍵詞 澳大利亞；“能力本位”教育培訓體系；培訓包

中圖分類號 G719.611 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）22-0074-06

澳大利亞的正規職業教育培訓（VET）由公立技術進修學院（TAFE）、政府認證的注冊培訓機構（Registered Training Organization，RTOs）和企業實施；培訓形式包括在崗培訓和脫產培訓。雖然實施主體和形式不同，但所有的職業教育培訓都是能力本位的培訓（Competency-Based Training，CBT）。所有的正規職業教育培訓都要接受澳大利亞職業資格認證體系（Australia Quality Framework，AQF）和培訓質量體系（AQTF，Australian Quality Training Framework）的考核；甚至一些培訓機構和企業提供的不夠正規的教育培訓也開始越來越多地使用國家的能力標準體系。“能力本位”是澳大利亞教育培訓體系最突出的特色之一。系統地考察這一培訓體系的演變過程，批判性反思其得失，將有助于推進我國職業教育培訓體系的改革與發展。

一、澳大利亞“能力本位”教育培訓的演變

澳大利亞能力本位的職業教育培訓體系，其關鍵特征包括：教育培訓的重心在于培訓的結果；教育培訓結果的鑒定是以特定標準為依據的絕對評價（如澳大利亞的國家能力標準），而不是以與其他學員比較為依據的相對評價。所使用的能力標準與相關行業的要求相適應[1]。澳大利亞的能力本位培訓以培訓學員在工作中承擔任務的能力為基礎；在這個意義上，澳大利亞的職業教育培訓體系與英國體系類似，都有作為根基的國家職業資格體系（National Vocational Qualification）。這種定義直到目前為止仍然可以恰當描述澳大利亞的職業教育培訓，只是在培訓的課程設計與實施方式上發生了重大變革。

哈爾斯和哈吉（Harris and Hodge）認為，澳大利亞的“能力本位”有近三十年的歷史[2]。能力本位教育培訓的引入始于20世紀80年代中期，在這個階段，培訓以教師指導為主，局限于少數TAFE機構中的特定培訓項目，如汽車維修和鈑金加工等。此時的“能力本位”培訓以美國模式為基礎，由各個培訓機構自行確定培訓進度。這個時期被稱為“教育者版本”（educators version）的CBT。20世紀80年代后期，“能力本位”培訓開始成為一項全國性運動，被稱為“培訓改革”版的CBT。原因在于此時的“能力本位”培訓是與國家職業教育培訓系統中其他“改革”緊密聯系在一起，如開放培訓市場和建立國家聯盟（national alignment）。20世紀80年代后期，國家和州開始決定將CBT作為一種課程形式貫徹于整個VET系統。1989年至1999年期間，“能力本位”開始成為職業教育培訓課程的主要特征。通過修訂培訓機構和國家職業教育學院手中的課程大綱，培訓重點轉向學習結果而非內容，課程評價也更強調技能而非知識；同時，引入先前學習認定（RPL），讓學員不必重復他們已掌握的項目。但此時的課程實施仍然很零碎，課程文件也仍然由各培訓機構掌握。國家課程模塊的影響力還未充分展現。培訓形式是所謂的培訓制（traineeship）。培訓制（traineeship）是一種比傳統學徒制（apprenticeships）更新穎、時間更短的培訓形式，目的是擴展接受學徒式培訓的途徑，讓更多的人能夠接受學徒式的培訓。

1992年，澳大利亞國家培訓管理局成立，形成了統一的培訓和技能認證體制。相應地，職業教育培訓的重心也開始發生轉變。原本由各培訓機構和TAFE自行開發的培訓課程都要遵循國家認證的資格，這些職業資格是以行業能力標準為基礎建立的，而能力標準在國家“培訓包”（Training Package）中得到了充分展示。1997年，培訓包的引入實質上是為了克服“培訓制”的缺陷，以規范VET的課程供給和保障國家范圍內的一致性，將培訓與行業的能力標準更為緊密地聯系在一起，讓合格的培訓能夠更容易地在各種環境中得到傳遞。培訓包實際上是各職業資格證書培訓的指南。在培訓包中，對各職業資格證書所指向的崗位能力、技能要求和掌握程度等都進行了較為詳細的說明，對該證書的考核要求也有明確規定。各培訓機構在實施具體培訓前，需要按照培訓包的要求組織相關人員，結合所在地區行業或學生特點進行培訓內容的二次開發，將培訓包的框架性要求轉化為具體的教學內容。培訓包為課程開發提供了一個簡易的“積木”式發展途徑，以能力單元構筑起的資格條件依序包含在各種培訓包中。當前獲得認可的培訓包已超過80多種，將眾多的行業領域囊括其中；其中有很多行業此前是沒有相應的職業資格培訓的。任何人都可以通過硬拷貝購買培訓包，并且培訓包的內容也可以在國家培訓信息服務網站（National Training Information Service，http：//www.ntis.gov.au）上免費瀏覽。如果雇主僅僅是依據能力標準培訓其員工，就不需要購買培訓包；如想要獲得培訓認證，才需購買。員工個人也可以通過對照某行業操作所需具備的能力，判斷自己是否需要接受培訓，或是否需要申請先前學習認證（RPL）；該系統對所有的用戶開放。

每個培訓包都包括數個能力單元（作為能力標準）和操作指南。培訓包可以只包含很少的資格條件——如目前的“培訓與評估培訓包”（代碼為TAA04）僅包含一個四級證書和文憑；也可以包含許多不同的資格條件——健康培訓包（代碼HLT07）就包含由數百個能力單位組成的89項資格條件。一般而言，培訓包由兩大部分組成：國家認證部分與非國家認證部分。國家認證部分包含三大要素： 國家能力標準、國家資格及評估指南。國家能力標準描述了為完成職業工作所需要的技能、知識和工作態度的行業標準；國家資格顯示受訓者的培訓和能力等級；評估指南指明了能力標準和評估條件之間的關系， 規定了培訓者和評估者所需具備的資格和培訓經歷。國家認證部分經由國家確定， 是不可變更的。非國家認證部分包括學習策略、培訓資源、評估材料和專業發展材料等， 為注冊機構提供包括課程工作地點培訓以及在生產或工作過程中組織培訓項目的相關信息， 為學習者提供包括自學指導、遠程學習材料、評估資源以及工作地點培訓師指南等信息，為評估者判斷受評對象是否達到能力標準的相關信息， 為培訓者提供相關工作的信息和資源等。非國家認證部分通常隨培訓項目的具體情況不同而變化，是可變更的部分[3]。

培訓包的開發工作由國家、企業和培訓商提供資助，委托國家行業技能委員會（Industry Skills Councils）領導各州/領地的行業技能委員會共同開發，得到國家質量委員會（National Skills Councils）批準后，方可頒布。行業技能委員會覆蓋了大部分的澳大利亞產業，成員包括各大產業的雇主董事會、工會和其他股東代表。每一個行業技能委員會的網站在網址（http：//www.ntis.gov.au/？isc/all）中都可以找到其鏈接。培訓包的開發或修訂又由國家督導委員會實施監督，該委員會的組成包括行業代表、工會、培訓供應商、州政府和相關專業機構。培訓商曾經被排除在外，目的是想讓行業自身掌控“培訓包”的開發過程，但是隨后技能委員會和督導委員會認識到培訓包的主要用途是培訓，因而培訓師的專業知識是必不可少的，于是培訓商也有必要成為委員會的一員。培訓包的開發是非常龐大的工程，需要與所有利益相關者進行廣泛磋商。對于培訓包的開發，澳大利亞有著嚴格的指導方針。這些指導方針是由20世紀90年代的國家培訓管理局（ANTA）開發，并經過數次修訂而形成的。國家培訓管理局于2005年廢除，其工作職責交由國家教育、就業和勞資關系部（DEEWR）接管。自1997年開始，“培訓包”不斷地得到推廣，被稱為“第二代能力本位培訓”。

2003-2004年，澳大利亞國家培訓管理局對“培訓包”進行了回顧，認為“培訓包”的發展還需要倡導六個方面的行動：利益相關者之間應該就“培訓包是什么，不是什么”達成一個更好的共識；“培訓包”需要更好的設計；更為嚴格的開發和審核過程；更多地使用技能項目（set），這些技能項目是任職資格的子項目；對教師進行培訓，以便更好地使用“培訓包”；讓學員有更好的途徑接受和完成“培訓包”培訓[4]。盡管，隨著國家培訓管理局的解體，“培訓包”的發展受到一些阻礙，但是上述建議已經在“面向21世紀的VET培訓產品”這個大型國家項目中得到實施。澳大利亞“能力本位”培訓近30年的主要變化見表1[5]。

呈現了澳大利亞職業教育培訓課程、地點、評估以及VET從業者與行業、企業之間關系的重大變化。課程從“非能力本位的課程”經過“部分具有能力本位特征的課程”發展為“培訓包”；課程基礎從“內容”經過“結果”到“能力”；課程區域從“地方性的”經過“地方性和國家性的并存”發展為“國家性的”；課程實施地點也從“教室”轉向了“教室和工作場所”。CBT發展的20多年里，培訓評估已經成為國家關注的焦點。早期評估往往是零散的，僅以對學員工作表現的觀察為依據（通常稱為“tick and flick”評估），而當前則倡導對學員進行更為全面的評估。最后，對實施“能力本位”培訓的教員也提出了新的要求。無論是在實時操作系統（RTOs）還是在企業中，那些提供或評估國家職業教育培訓資格的人現在也需要持有培訓和評估的四級證書，這個證書自身也是一種能力資格條件。

2008年，澳大利亞政府對高等教育開展了一次全面評估，根據評估結果，評估小組提出了一種可能對澳大利亞職業教育與培訓體系產生重大影響的改革建議。建議指出，澳大利亞應該建立一個完整的第三級教育體系，這一體系將職業教育與培訓和高等教育納入到一個體系中。盡管建議如何付諸實踐，能否完全執行尚不清楚，但確實產生了影響，其推動了澳大利亞把職教培訓和高等教育合并到一個機構管理之下，這就是成立于2009年的高等教育與就業部長理事會。事實上，這一建議能否成功實施的關鍵就蘊藏在對“能力本位”職業教育培訓體系的批判性反思之中。

二、澳大利亞“能力本位”職業教育培訓發展的批判性反思

在“培訓包”出現以前，澳大利亞職業教育培訓的缺點在于沒有統一的職業資格標準和課程供給；培訓結果與行業能力需求之間缺乏緊密的聯系；在一個地區接受的合格培訓難以順利地在其他地區得到承認，未能擴展學員的就業選擇。自“培訓包”實施之后，其優勢主要表現在通過統一的國家職業資格認證增進了職業培訓結果之間的可傳遞性，從而拓寬了學員的就業選擇。“培訓包”系統的開放性，推進了職業教育培訓的市場化，公私兼并的職業培訓市場，拓寬了學員的學習渠道，增加了學習機會。“培訓包”中的“先前學習認證”，支持不同類型教育之間的學分互認，更在一定程度上增加了職業教育與普通教育之間的滲透性。“培訓包”中以行業標準建立的“能力標準體系”拉近了教育培訓與行業企業需求的距離。可以說，“培訓包”較好地解決了學校與行業需求的結合問題，以及課程教材開發的依據與標準問題。通過對培訓包的二次開發，還可以將國家標準與地區差異和機構差異結合起來，體現出原則的統一性與實施靈活性的有機結合[6]。現實中，CBT首先給勞動者們帶來了實惠，特別是其能夠讓教育程度不高的勞動者重新獲得新的職業資格。因為CBT的重點在于“做（doing）”的技術，而不是“學術性的”知識，因此對學習者的受教育程度沒有過多要求[7]。CBT還給企業和行業帶來了實惠，管理者們還發現“培訓包”中的能力標準也可用于其他非培訓的目的，如績效管理和工作報告等。當然，也有一些雇主抱怨“培訓包”在很多方面不能與時俱進，太過籠統或不能切實相關[8]。在某些情況下，雇主們的抱怨是由于不能充分理解和正當使用培訓包的使用條件所致，或者因為RTOs不能為公司提供全方位的選擇方案。如果這些公司雇傭所謂的“VET的福音傳教士”，這些問題將得到解決。“VET福音傳教士”充分理解VET系統，從而能夠有效地與RTO進行溝通；知道如何使用培訓包。然而，雇主們的批評不僅僅是因為對“培訓包”的不了解；有些批評是正中要害的，如指出“培訓包”對基礎知識強調不夠；“培訓包”結構上缺乏一個清晰的從一個資格水平到下一個資格水平的通道以及一個適當的資格水平序列。事實上，CBT的傳遞、評估、教學和開發等一直存在著的挑戰。

在CBT的傳遞方式中，最受企業喜愛的是將它嵌入正常工作和績效管理的流程中予以傳遞，然而這樣做又會讓培訓太過特殊化，培訓后的學員只能適用于某個特定的企業，從而阻礙了培訓的普適性；而脫產培訓又會增加企業和個人的培訓成本。在評估方面，學員的抱怨也時不時出現。有時，學員會抱怨評估任務太容易了，有些人本不應該通過的都通過了。有時，又會抱怨得不到足夠的脫產培訓或學習資料低于標準。RTO雇傭的培訓師也成為了公司和學員抱怨的理由。與此同時，RPL也被認為是成問題的，而RPL通常是CBT中一個不可缺少的部分。RPL通過認可先前工作經驗，剔除了一些不必要的培訓，但是雇主卻高度懷疑可能存在的“over-RPLing”（先前學習經驗的過度認證）。他們通常更愿意支付員工的再培訓，因為他們不信任員工先前的技能水平。學員也想通過這個機會更新他們的所學，結果導致RPL似乎徒勞無功。

為了更好地傳遞和評估CBT，RTO和企業中教師或培訓師都需要高水平的教育技能和資格條件。澳大利亞政府建立了嚴格的職教教師準入制度，要成為職教人員須具備以下三個條件：一是獲得專業資格證書；二是獲得職教教師資格證書；三是必須具備至少3-5年的行業工作經歷[9]。然而，CBT的批評者指出，很少有教師真正具備CBT所要求的技能水平，特別是當教師自身也是在能力本位系統中接受技能和教學法的培訓時；教師技能的欠缺導致糟糕的“培訓包”傳授（delivery）和過于簡單的評估。特別是現實中教師基本上無法參與培訓包的設計（因為是先有培訓包，而后才有教師），這個問題一直都沒有得到很好解決；培訓包中的能力單元對于很多教師和培訓者而言，簡直是太難、太復雜了，以至于他們不能理解。很多教師和培訓者甚至不知道如何去傳遞CBT，更不要說批判性地使用教學法。教師的去技能化（de-skilling）讓他們沒有能力去討論這個問題；事實上，很多教師甚至沒有發現這個值得討論的問題。澳大利亞政府就職教質量的一項調查顯示：由于沒有參與制定能力標準和開發相應的培訓包，許多教師感覺能力標準和培訓包的語言“難懂”，甚至有教師抱怨“除了制定者本人誰也看不懂”。這些抱怨在行業企業經驗還不算十分豐富的教師隊伍中尤為明顯，他們普遍認為需要更多的幫助和指引才能有效地制定教學計劃和開展教學[10]。

正如前文所述，“培訓包”的開發和審核要經過一個復雜的協商過程，這個過程本身就是一個挑戰。協商的過程包括數以千計的人參與其中，消耗大量的時間。如果某些群體的觀點未能在“培訓包”中得到體現，他們很可能會因為自己浪費的時間和精力而感到不滿。同時，主要的利益群體如商會和工會還可以利用所謂的協商阻礙進程的推進。例如，2000年認可的美發培訓包，就因為幾個問題的爭論而被推遲了5年。利益相關者還可以通過各種策略破壞“培訓包”的完整性。例如，培訓商可以通過游說，將培訓包中的核心課單元變成選修課單元從而讓學員更容易獲得資格。另外，系統是“基于能力的”，沒有嚴格的科學標準指明學員需要多長時間的培訓才能獲得相應的能力。因此，“培訓課時”也會屈從于利益群體的游說。例如，健康服務助理（藥劑師）資格中的有些單元是可以很快完成教學的，卻被指定了相當多的“規定課時”，因為培訓供給者需要購買昂貴的相關設備。

艾瑞可（Erica Smith）將對CBT的批評概括為四個維度：哲學上的批判，技術上的缺陷，教學法上的不足，集權化的風險[11]。“哲學上的批判”指出，CBT是以行業需求為基礎；行業的需求雖然通過VET系統得到了滿足，但是那些希望獲得更具通識性或學術性教育的人，已經不能夠在VET中找到他們所需要的教育了。CBT已經不能以人的發展為根本，甚至很可能強化了人的“異化”。CBT的這一缺陷是與培訓包對知識的原子化、工具取向的理解及其泰勒式的工作描述聯系在一起的。CBT的培訓包模式其實改變了知識的本質以及獲取知識的流程，在培訓包體系下學生獲得的是知識的具體內容，而不是學科知識系統的含義。澳大利亞國家教育、科學和培訓部（DEST）對職教畢業生的跟蹤調查也證實，“精簡”的“培訓包”遠遠不能滿足學習者的學習要求。被訪者一致認為，除了處理日常工作及現行工作的能力培訓外，希望能學得更多、更深入。特納（Turner）則將培訓包的開發與科學管理進行比較，認為它們高度相似；這種相似性導致的結果是，如果持續以培訓包這種模式進行職業教育培訓，學生都會變成機器人般的員工， 精通某個具體的狹窄領域，但不會思考，因為培訓包體系忽視了學習的真實價值和知識技能的內在聯系，也誤解了工作的本質[12]。威斯特（West）概括總結了CBT技術上的兩大缺陷：這個能力標準體系不能創建一個清晰而全面的教學大綱，從而阻礙了教師之間的交流；盡管能力本位系統的中心是標準，但是對于能力本位系統而言，要使得可欲的績效標準（performance standard）能夠有效交流（communication）是很困難的[13]。在培訓包系統中，出于RTO實踐和AQTF審核系統的限制，課程大綱和評估標準建設實際上都交由教師和培訓者去決定。換言之，培訓包模式要求教師通過觀察學生的學習結果直接進行能力鑒定，這對于許多教師來說，不僅困難，而且存在很多問題。首先是學員的學習結果沒有可靠的保證，因為孤立的工作結果并不能展示學生整體的能力水平，也不能說明學生是否具備了整合所學知識和技能在不同情景中應用的能力。在教學上，教師會擔心自己過分重視知識，而不符合CBT的特點，從而會格外關注學員的行為表現（performance）；這樣的考慮直接影響了培訓過程。對終結性評價的過分強調，忽視了形成性評價，使得教師把關注點放在了學習結果上。教師往往是根據培訓包中對學習結果的要求推斷學生的能力，而并不是真正根據能力標準鑒定能力。CBT在澳大利亞的實施毫無疑問在一定程度上推進了職業教育培訓系統的集權化；非培訓包的資格認證幾乎完全消失。雖然這增進了對職業教育培訓系統資格認證的理解，促進了州與州之間工人與學生更自由的流動，但是教育培訓系統的靈活性和適應性也被消減了，特別是對某些特定客戶群體而言，如殘障和國際學生。

從職業教育與普通高等教育銜接的角度來說，培訓包的開發及使用對職教系統學生進入普通高校繼續深造有著不利的影響[14]。在培訓包模式下沒有傳統的文化課、專業基礎課和專業課的劃分，而就全世界范圍而言，普通高校到目前為止仍然是基于專業和課程的。對于普通高校來說，要準確地界定培訓包學習者的知識基礎不是一件容易的事情。盡管澳大利亞資格認證體系從制度上保證了不同學校、不同學科、不同專業上資格的認可；但是，學科知識和專業基礎始終是職業教育培訓體系畢業生進入普通高校的絆腳石。

三、結語

在澳大利亞CBT近30年的改革中，職業教育培訓系統取得了長足發展，也暴露出一些不足。這些成功經驗與發展中的不足可以為我國職業教育培訓的改革提供有價值的參考。

首先，CBT改革的一個重大成就是建立了全國統一的職業教育課程標準和職業資格認證體系，但這個體系又容易讓社會的某些特殊群體被進一步邊緣化。因此，我國職業教育培訓發展過程中，一方面應努力建設統一的職業教育課程標準和職業資格認證體系；另一方面要充分考慮特殊群體的需要，建立輔助標準體系。而在建立課程標準和職業資格標準體系中，盡管可以以行業需要的能力標準為基礎，但是也要盡可能避免將“職業技能”和“能力”的概念“原子化”，過細的能力單元只能碎化了能力結構，不利于學員知識和技能的遷移。

其次，CBT課程以行業的能力需求為基礎，課程知識的工具性固然及時滿足了行業的需求，但是放在中國高等教育的通識追求背景之下，其憋端也是明顯的。當職業教育的工具性被過度放大時，其與普通高等教育之間的溝壑也就越撕越大；職業教育與普通高等教育之間的相互滲透也越來越難。如果考慮到職業教育背景的畢業生也會想要追求學位和學術的時候，職業教育與學術教育之間的溝通是一種必然趨勢。因此，職業教育培訓在強調“能力本位”和“工具取向”時，也應該考慮到基礎知識的傳授。事實上，各行業需要的不僅僅是熟練的技術工人，同樣需要這些工人具備良好的社會責任感、社會情感素養和可遷移的知識基礎。因此，在“能力標準”基礎上建立職業教育培訓課程體系時，不妨也考慮通識性教育的視角。

最后，新的職業教育培訓和課程體系自然會對教師或培訓師提出新的要求。以能力標準作為課程標準和培訓要求，要求教師能夠理解各個課程中包含的“能力”概念，并知道各種能力的形成過程，而后才能有效地實施課程教學，并采取創造性、批判性的方式實施教學。這要求教師不僅僅是該能力本位課程的技術專家，還要求教師能夠掌握行業能力需求的理論依據，以及相應的教育學、教育心理學和能力心理學的理論依據。當前，學者們提出的雙師型概念似乎關注了教師的專業理論素養和技術素養，但是教師之所以為教師不僅僅是具備知識和技能，更重要的是知道如何去傳授。如何提高職業教育培訓教師的教育教學素養恐怕才是真正的當務之急。