精彩地帶：在預設與生成之間
——“教學化”視野下促進課堂動態生成的策略

江蘇省如皋市東陳鎮雪岸小學 丁廣榮

精彩地帶：在預設與生成之間
——“教學化”視野下促進課堂動態生成的策略

江蘇省如皋市東陳鎮雪岸小學 丁廣榮

本文關注的是“預設”與“生成”之間的“中間地帶”，這段地帶是師生活動、師生角色不斷發生變化的地帶，是思維碰撞的地帶，在這段地帶，教師應該采用一定的策略來教學。

教學化 預設與生成之間動態生成 促進策略

一、預設與生成：概念與關系

新課改的推進，使“預設”和“生成”成了人人皆知的術語，教學研究中幾乎言必談“預設”“生成”。縱觀言者，“預設”替代了此前的舊稱“備課”，“生成”是指學生課堂互動狀態和學習的表現。

“預設”一詞最早來自于邏輯學，早在1892年，德國邏輯學家弗雷格就在其《意義與參照》一文中提出了“預設”這一概念。“預設”指的是預測與設計，“預”主要是思維上的操作，“設”則主要是指實踐上的操作，即“預設”是教師課前對教材的解讀，對教學目標、教學過程的設定，對學生的原有知識結構的把握，對學生在交流中可能出現的偏差，課堂上可能發生的影響教學進度與目標達成的其他變數等因素的預先思考，以及相關的應變策略等一系列因素的預先設計。

《現代漢語詞典》（修訂版）把“生成”解釋為：（自然現象）形成；經過化學反應而形成；產生。從這一解釋我們可以看到“生成”帶有動態的發展性，強調的是在自然狀態下或是某種物質的催化作用下，事物從無到有或是在外力的作用下發生質的變化，以一種新的形象重新出現。

張大均先生在《教育心理學》一書中，認為“生成”是指學生在原來認識的基礎上，通過與教師、學生、文本三者之間的互動，實現意義的獲得及自我主體的建構。這一觀念和王尚文教授的看法是相吻合的，他也認為“生成”是學生在原來認識的基礎上，三者通過對話共同進入一個新的境界。

預設和生成是閱讀教學中的一對矛盾，兩者是辯證統一的關系。教學是預設與生成、封閉與開放的矛盾運動，預設是生成的前提，生成是對預設的豐富、拓展和延伸。在預設的基礎上生成，沒有高質量的預設，就不可能有十分精彩的生成，生成是為了更好地實現預設的目標。離開了預設，生成也就無從談起；沒有了生成，預設亦即變成了教條。預設是生成的基礎，生成是預設的提高，二者是相輔相成的。生成，是教學追求的一種境界；預設，是實現生成的必要途徑。預設是動態生成的基礎和起點，生成目標是對預設目標的修正和發展。

二、精彩地帶：預設和生成各自成趣

教學過程中，預設總是在先，生成總是在后。但是最美的是生成，因為它新鮮、活躍、異質。從預設通向生成是一個精彩的過程，這個過程最能展現教師的教學理念、教學功力。

（一）精彩啟動：期待生成的預設策略。

生成來自預設，預設要給孩子生成的時間和空間，由孩子的生成來填空——

1.給孩子一座園子。

第一遍教學《我和祖父園子》失敗，課堂沒有想象中的生動精彩。導師提出：把那些目標放在自己腦子里，隨遇而安，無心插柳。你把這座園子給孩子們，看看效果如何。

第二遍教學開始，我一開始就宣布：“今天我們就和文中的小蕭紅一起在園子里玩。我們先看看她玩了哪些？又怎樣玩的？然后我們一起和她玩。”課堂一下子就活躍起來。好的開端是成功的一半，這堂課到達了理想的狀態！

我領悟導師的用意：所謂給孩子一座園子，就是一個情境，一個和課文里描寫的一樣的情境。孩子在這樣的情境玩耍的過程就是學習課文語言的過程，只有讓孩子感受到園子里的自由美好才能夠體驗到蕭紅的快樂，才能夠在突然失去園子后領悟到自由的寶貴。

2.給孩子一個高蹺。

教學《柯利亞的木匣》，總覺得課堂不活躍，應當有一個活動，讓孩子在活動中體會：生活在改變，自己也在改變，不變的只是歷史。于是，我這樣預設：第一天，我和孩子們在操場跑道的一段埋了一個木匣，叫他們量好腳步數并記住。第二天上課，我組織孩子來找這只木匣，不過必須選擇一種新的方式走到那里去：戴眼罩、踩高蹺。孩子們選擇自己的方式來實驗，戴眼罩的在高個同學幫助下，雖然找到，但是腳步數少了許多；踩高蹺的更好理解了。一堂課下來，孩子們玩了，懂了，

也總結出我預設的話：生活在改變，自己也在改變，不變的只是歷史。

3.給孩子一個話題。

和導師同課異構《古詩二首》（《墨梅》《石灰吟》），我分兩課教學，一首詩一課，課上得細致而深刻，但是孩子狀態壓抑。導師卻打出“天地混元掌”：只用一堂課就教完了。他是這樣做的：第一步，熟讀兩首詩，做到字字、詞詞都準確；第二步，出示兩作者生平，要求找出共同點；第三步，好好讀讀，看看兩首詩中的“liú”有何不同？想象一下作者當時是怎么思考、確定的。

好啊，圍繞“liú”，學生一下子就“活了”……導師得到了他想得到的生成。

“總得制造焦點吧？這個焦點要讓所有孩子都能夠參加進來，能夠思考和發表見解。這就是創造一個共同的話題。記住！”面對我的疑惑，老師真誠地說。對，就像我們倆，不是圍繞著這一課的教學這個共同的話題在投入精力嗎？

4.給孩子一堆材料。

教學《詹天佑》，要讓孩子從語言中體會詹天佑的嚴謹的科學態度和創造精神。然而，總達不到那種深度，經過幾天的思考，我終于豁然開朗：我看到了校園院墻邊的一堆建筑材料！第二天就是公開課，我把課堂搬到了院墻邊：“今天，我們就把這里當成詹天佑工作的地方，模仿開鑿豎井、設計線路。”我預設，這里將成為課堂生成最驚人的地方。

孩子們圍在這一堆建筑材料前，動起了腦筋：該從何下手開鑿？向哪里開鑿？設計線路要注意什么？“人”字形究竟是一種什么圖形？

一堂課下來，孩子們忙得滿頭大汗，終于體會到什么叫嚴謹、什么叫創造了，發自內心的感悟打動了聽課者！

預設，其實就是給孩子親身實踐和體驗的機會！

5.給課堂一段笑聲。

教學《寓言三則》中的《狐貍和禪》，課堂在“糞便”那里卡住了，原想從糞便一詞入手教學近音詞“分辯”，可是最后連自己也被孩子繞了進去，只有靠自己硬生生講授。導師以為此處是敗筆，叫我改。我冥思苦想不得，只好苦著臉求救。

導師想了一下，說：“給孩子一段笑聲吧。”

“笑聲？課堂無緣無故哪來笑聲？”導師笑笑，說：“這樣吧……”

第二天上課了還是原來的開頭，到了教學“糞便”，我有些緊張，啊，有孩子出錯了，搞成了“分辨”“分辯”。該按照導師的辦了：“孩子們，剛才我們有同學把‘糞便’讀成了‘分辨’（‘分辯’），我們就一起來‘fēn biàn’一下這個‘fèn biàn’！”聽我此言，學生們哄堂大笑，他們樂了，我乘勢而上：“聽聽，剛才快樂的笑聲！你能夠聽出有什么不同嗎？”

孩子們發言了，列舉不同的笑聲。我總結：“剛才我們就用耳朵分辨了不同的笑聲。”我寫下“分辨”，問：“當我們用語言來解釋時該是哪個‘fēn biàn’呢？”孩子們一下子就“分辨”出來了：“是這個‘分辯’！”水到渠成。

教學難點解決了，心里說不出的高興！還是導師的預設好！一段笑聲，既活躍了氣氛，又提供了真實的語言情境，讓孩子自己學習，可謂妙也！

（二）精彩呈現：激發生成的調適策略。

課堂中許多時候總是無法實現很好的生成，教學僵在那里。這時候不是預設的問題，而是激發的問題，所以要從預設走到生成，就必須隨機應變采用恰當的措施來刺激學生思維、調整思維方向，從而發生有益的生成。以案例說明：

1.順勢而變。

《坐井觀天》課堂片段情景描述：

師：讀了課文后，你認為小鳥和青蛙誰說得對？

生1：小鳥說得對。

生2：小鳥和青蛙都說得對！（眾生笑）

師：（走近學生，面帶微笑）同學們都笑了，你還認為青蛙說得是對的嗎？

生2嘟噥著：“青蛙說的是沒錯呀，它看到的天是只有井口那么大。”

師：哈哈還有這樣說話的啊？

【出示大量課件并要求學生用“青蛙跳出井口后，看到了的______天”句式說話。】

這樣的處理是不妥的。無法到達預設的生成，問題是教師在糾纏學生說的對錯哪里。語文課堂哪有錯誤呢？只有不同的理解！孩子從字面理解，屬于淺層理解，不是錯誤，而是理解不深刻。教師現在要做的是“順勢而問”。看新的場景：

……

師：都對，真好！如果你是青蛙，你同意小鳥的話嗎？如果你是小鳥，你同意青蛙的話嗎？

生3：我是小鳥，我不同意青蛙的話。

生4：我是青蛙，我不同意小鳥的話。

師：都對，都不同意對方的話，看看需要你們說出自己的理由來，以理服人了！

【學生們陷入沉思，紛紛埋頭于課文，從文字中尋找根據，通過再次的交流，最終使這個問題圓滿解決】

2.點石成金。

《小蝌蚪找媽媽》課堂教學描述：

剛讀完，郭小子忽然舉手：

“小蝌蚪沒有媽媽，為什么還那么快活？”

師：“小蝌蚪在水里游來游去的，擺動著尾巴，讓我們感覺很快樂，其實我們又不是它，怎么知道它是不是快樂呢？”（孩子聽完，帶著似懂非懂的表情坐下了）

【教師這是受到舊有知識的影響，用莊子的“子非魚安知魚之樂”來解釋小孩子的問題，太高深了。即使理解了，也是教師強加的，不是學生悟到的。】不如這樣處理：

……

師：小蝌蚪為什么要找媽媽呢？（立刻在課文里找）

生1：因為小蝌蚪看見了鯉魚媽媽帶著小鯉魚，就自然想到自己也應該有媽媽。原來不清楚自己應該有媽媽，所以沒有對比就沒有失落感，所以很快活。

生2：當他們知道自己也有媽媽，卻不在身邊的時候，就不那么快活了。

生3：所以要找媽媽啊！

3.裝聾作啞。

于永正這一招用得最好。看他教學《草》，最后教師和學生扮演角色背誦這篇古詩，在背誦古詩的過程中，教師裝聾作啞，把檢查跟語言訓練結合起來了，引發新的生成，課堂進入高潮，效果很好。

師：誰愿意背給奶奶聽？（指一名學生到前邊來）現在，我當你奶奶。奶奶沒有文化，耳朵有點聾，請你注意。

生：奶奶，我背首古詩給你聽聽好嗎？

師：好！背什么古詩？什么時候學的？

生：背《草》，今天上午剛學的。

師：那么多的花不寫，干嘛寫草啊？

生：（一愣）嗯，因為……因為草很頑強，野火把它的葉子燒光了，可第二年又長出了新芽。

師：噢，我明白了。背吧！（生背）

師：“離離原上草”是什么意思？我怎么聽不懂？

生：這句詩是說，草原上的草長得很茂盛。

師：還有什么“一歲一窟窿”？（眾笑）

生：不是“一歲一窟窿”，是“一歲一枯榮”。枯，就是干枯；榮，就是茂盛。春天和夏天，草長得很茂盛；到了冬天，就干枯了。

師：后面兩句我聽懂了。你看俺孫女多有能耐，小小年紀就會背古詩。（眾大笑，下課）

4.貪心不足。

為了激發學生從不同的角度思考，進入思考的不同嶄新層次，獲得新的生成，教師不能夠滿足于眼前的一點點收獲，要敢于花時間等待，要“貪心不足”才行。下例是于永正教學《小稻秧脫險記》的一個片段，為了讓課堂有新的生成，于老師真是“貪心不足”：

師：詞語一定要聯系課文來理解。誰能把雜草的話讀一讀，讓人感到它已經是有氣無力了?

生1：“完了，我們都喘不過氣來了。”(聲音大)

師：你沒有完，再噴灑兩遍你都不會完(學生笑)。

生：“完了，……我們……都喘不過氣來了。”(學生喘著氣讀)

師：我聽到你喘氣了，但是聲音仍然很大。說話的聲音這么大能完嗎？(學生笑)

生：(小聲地)“完了，我們都喘不過氣來了。”

師：好！(學生鼓掌)這就是“有氣無力”，讀——(學生讀“有氣無力”，非常到位)。

5.將錯就錯。

《夜宿山寺》課堂教學描述：

師：“剛才在討論時，有一些同學在畫畫。這是不對的行為。注意，參加討論。”

生：“老師，你錯怪我們了！我們畫的是我的理解。”

【課堂陷入僵局。】不如這樣處理：

師：“剛才在討論時，有一些同學在畫畫。我們一起來欣賞他們的作品，同時聽聽他們的講解。”

畫畫的孩子們很高興，觀眾也開心。欣賞完畢。有生要發言。

師：我想大家都愿意聽聽你的見解！

生：老師，其中一幅有問題的畫，那是一張畫有星星、月亮和一座傾斜的厲害的高樓。這不符合詩意。因為詩句中“危”字的正確解釋不是“危險”而是“高”。

師：啊，老師真佩服你的眼力和理解力還有表達能力！看來你是真正理解了詩意！

預設有多種方法，宗旨是盡可能將目標蘊藏在學生能夠參與到的活動中，有了經歷就會有體驗，有了體驗就會有生成。生成的策略還有很多，這要教師把課堂真正還給兒童，讓兒童充分經歷學習過程，那么生成一定超越預設。當預設和生成在動態中取得平衡，就能夠相映成趣，熠熠生輝，教學化的美好境界就必將到來。

該文為江蘇省十二五教育科學規劃課題《小學語文教材內容教學化的研究》的階段研究成果。