創設教學情境，提升學生的表達能力

唐文娟

學生聽說讀寫的能力中，“說”與“寫”是建立在“聽”與“讀”基礎上的表達性層面的能力。而創設教學情境，構建以課堂教學為主陣地的科學體系，可以進一步提升學生的表達能力。

一、創設朗讀情境，歷練口頭表達的感染性

朗讀課文是學生理解文本內容、感知文本語言的重要途徑，同時也是促進學生口頭表達能力發生質變的重要渠道。閱讀教學中，教師要引導學生在激情朗讀中歷練聲音輸出時的感染力，在將課文讀通讀透的基礎上，提升學生口頭表達能力的生動性和感染性。

以教學《蟻國英雄》一文為例，教師采取了多種形式的朗讀讓學生深入文本語言，感受肆虐的火浪形成的威懾，體驗螞蟻軍團在舍生忘死的團結合作中的內在感受。學生的朗讀生動再現了文本的故事情境和情感氛圍。在學生熟讀的基礎上，教師要求用自己的語言描述螞蟻軍團與火浪抵抗的過程時，學生不僅通順、全面地描述了課文內容，而且表達的語言也非常形象，具有極強的感染性。

創設朗讀情境，學生真正觸摸了文本語言的質感，形成了自身內在的情感體驗，為學生口頭表達效果的提升奠定了基礎。

二、創設合作探究情境，塑造口頭表達的自然性

很多學生并不是不具備口頭表達的能力，在少數熟悉的伙伴面前，他們往往滔滔不絕，而一旦在大庭廣眾之下，他們往往忸怩羞澀、言辭拙笨。這就要求閱讀教學必須為學生創設真切可感的表達氛圍，激發學生的表達動力。因此，教師可以在教學中靈活采用合作探究的學習方式，營造平等和諧的氛圍，讓學生自然而然地大膽言說，表達自我。

例如，在教學《誠實與信任》一文時，教師就引導學生借助小組合作的方式共同思考：作者與小紅車主人的誠實表現在哪里？課題中的“誠實”與“信任”之間有什么關系？正是由于思考題的切入點契合了學生的認知需求，小組合作的組織形式也點燃了學生內在表達的欲望。學生在合作中深入研讀文本語言，在文本細節中充分表達自己的認知觀點，不經意間就將自己的認知與體驗呈現出來，實現了學習成果的共享。

創設合作探究情境，為學生自由、大膽地表達創設了條件，提供了氛圍，讓學生的口頭表達形成了一種體系層面的自覺。

三、創設復述轉化情境，培養口頭表達的精細性

學生的口頭表達能力并不是對教材文本的機械再現，而應該結合自身的想象能力，充分開啟自己的創造性，在全面掌握文本內容的基礎上對教材內容進行創造性地補充、改編，從而讓學生在教材文本原有的基礎上不斷走進深入，提升口頭表達的深刻性。

例如，薛法根在執教《哪吒鬧海》一文時，就將整個課堂設置為“簡述、復述、轉述”三個板塊。其中“復述”板塊的指導中，薛老師就引導學生充分結合課文對人物的描寫塑造進行創造性的復述創新。薛老師先是讓學生找出課文中描寫哪吒的動詞“一擺”“一閃”“一縱身”，并根據這三個動作想象補充哪吒的動作細節，感受小哪吒的英雄形象；隨后，教師引領學生再次從人物的對話中開啟想象，補充哪吒與夜叉、三太子的人物對話……學生在整體復述課文時，不僅包含了教材文本中原有的內容，還有了對動作細節的分化與人物對話的再現。

創設復述轉化情境，充分調動了學生的主觀能動性，對課文進行了拓展性的想象補充，充分歷練了學生口頭表達能力的深刻性。

四、創設聯想情境，激發口頭表達的創造性

接受主義理論認為，文學作品中的語言作為一種具有審美價值和效能的客觀表現性存在，包含著很多不確定性因素以及作者故意設置的“留白”，為讀者留下了廣闊的遐想空間。這也為閱讀教學提供了有效的教學資源。

例如，在教學《嫦娥奔月》中嫦娥與逢蒙斗智斗勇一段時，教師緊扣課文中“周旋”一詞展開教學。但嫦娥與逢蒙究竟是怎么“周旋”的，課文并沒有展開細致地描述。于是，教師則引領學生圍繞著“周旋”，想象補充他們“周旋”的回合與細節，要求學生必須要猜想三個來回。學生在深入思考之后，紛紛舉手將自己設計的“周旋”環節一一表達出來，對學生的口頭表達能力是一種極好的歷練。

創設聯想情境，引導學生結合人物的形象特點進行合理而大膽地想象，有效訓練了學生口頭表達的想象性。

學生口頭表達能力的訓練僅僅依托幾次口語交際是遠遠不夠的，教師要樹立課堂教學為主陣地的意識，將口語訓練納入其閱讀教學的內在體系，成為其不可或缺的有機組成部分，從而為學生口頭表達能力的提高奠定基礎。

（作者單位：江蘇南通市如東縣馬塘鎮馬豐小學）