基于“云空間+項目教學”的翻轉課堂教學模式構建與應用

【摘要】針對當前高職院校工科課程中普遍使用的項目教學模式中存在的難題，結合信息化技術與手段，構建了一種基于“云空間+項目教學”的新型翻轉課堂教學模式，并以某一課程為例進行了實證。結果表明，該教學模式在增強學生理論知識基礎及提高學生動手操作能力、解決實際問題能力、團隊協作能力、溝通交流能力、自主學習能力、自我控制調節能力等方面均有較好的效果，值得借鑒和推廣。

【關鍵詞】云空間 項目教學 翻轉課堂

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）09-0023-02

一、當前高職課程教學存在的難題

實踐表明，工學結合、任務驅動、行動導向的項目教學法非常適合高職學生的教學。它以真實項目為載體，把大的項目分成若干個小項目，再把小項目分為系列的子任務或情境，每個任務相對較小、內容單純，理論和實踐有機結合，在完成一系列的子任務過程中滲透理論與技能的學習訓練，邊學邊做，邊做邊學。與傳統教學模式相比，項目式教學法打破了以往教師為中心的格局，在教育理念、教學目標、教學環境、教學過程和教學手段等方面都發生了很大變化，體現了以學生為中心，對抽象思維不強的高職學生來說很大程度上能調動他們的積極性，但通過分析總結發現也存在一些問題。

一是教學內容多，課堂時間不足。為提高學生的專業技能，很多教師將理論學習時間大大縮短，但是，考慮到學生的終身學習及職業發展，這是不可取的。

二是需要分組教學。每個教學項目每個教學子任務實施過程中，需要一個團隊合作完成，同時由于班級人數較多、場地有限儀器設備有限，要求把一個班級分為若干個小組，分組的合理性也就很大程度上會影響小組成員的學習效果。

三是教學過程難以監控。在項目實施過程中，教師需要實時監控，課堂課前課后都要了解項目的進展情況，還要實時指導、解疑答惑和實施評價，特別對于課堂的45分鐘對于教師來說有分身乏術的感覺。

四是生產環節難以模擬。項目的選取都來自企業的真實工作場景，每個項目的實施都需要有生產場地、相應的生產設施或實驗設備，還要耗費一定數量的加工原材料，但學校的教學條件難以滿足，使得有些生產過程難以在教學過程中呈現出來，為項目教學帶來難題。

根據項目教學在高職工科課程中的實施情況，設想為在有限的教學課時及教學條件下要充分利用課堂時間提高課堂利用效率，理論與技能齊頭并進，可考慮結合當前發展迅速的信息化教學潮流，利用世界大學城空間，將理論學習知識傳遞過程放在課外完成，課內則主要用于對知識的內化和技能的提高。這種教學模式就是顛倒了傳統的課堂上教學、課堂下做作業的方式的“翻轉課堂”（flipped classroom 或 inverted class-room），實質上是將翻轉課堂融入項目教學，這將能很好的解決上述困難。

二、基于云空間+項目教學的翻轉課堂教學模式

1.教學設計

針對高職課程項目教學中存在的難題，根據翻轉課堂的特點，利用世界大學城云空間平臺，將課程的學習分為課前知識儲備、課堂討論實踐、課后鞏固總結三個階段，構建一種新型的“云空間+項目教學”的翻轉課堂教學模式，其教學設計模型如圖1所示。

課前準備階段。教師提前開發或搜集相關的教學資源并上傳到世界大學城空間，包括視頻、動畫、教學課件、同步練習、單元測試等內容和形式，課前下發自主學習任務單布置任務，查看學生的學習效果并設計好課堂做好課堂安排。學生則根據需要隨時隨地進行學習，檢驗學習效果，進行知識儲備，對存在的疑惑進行記錄，可以在線交流，也可放在課堂集中討論。

課堂實踐階段。教師根據學生課前的學習情況對課堂進行組織，對于課前學習存在的理論問題，可采用小組協作與探究的方法，對于實踐過程中存在的操作問題可采用發現教學法、同伴教學法，問題疑惑在課堂解決；在之后安排的項目實踐過程中，教師主要是巡查并提供個性化的指導，如果是項目評價或作品展示環節，教師則起到組織點評的作用。學生則在教師的組織下與同學、與老師進行討論交流，進行項目實施完成情景任務，進行自評互評、 PPT匯報及作品展示。整個過程都是以學生為中心，學生是主角。

課后總結評估階段。教師通過世界大學城空間在試題庫中發布進階練習或以課堂作業的形式將拓展訓練內容發給學生，以加強鞏固本次任務，實現拓展提高；收集整個項目的相關資料，分析項目實施的教學效果，對項目內容的完成情況進行總結評價，并提出改進方案。學生通過世界大學城空間平臺獲得相應的拓展任務訓練信息，獨立完成或與小組成員協作完成，做到舉一反三；根據自評互評及師評的意見建議對項目進行完善，并撰寫總結報告，同時對教學的實施提出意見。

2.教學實施

本研究以學習《模擬電子技術與應用》的通信1501班46名學生為研究對象，分為A、B兩組，每組23人。該課程是一門實踐性很強的工科專業基礎課程，要求學生在掌握一定的理論基礎上具備較強的動手操作能力，培養學生的團隊合作精神和解決問題能力。以“串聯穩壓電源”項目為例實施基于云空間+項目教學的翻轉課堂教學模式，A組采用傳統的項目教學，B組采用云空間+項目教學的翻轉課堂教學。根據教師的觀察和學生的反饋，從教學的實施過程、實施結果兩個方面來實證檢測這種教學模式的實施效果。

課前要求B組學生必須登錄世界大學城空間根據自主學習任務單學習相關的視頻動畫、教學課件，完成項目的相關知識儲備，對于A組學生則沒做相應的要求。課堂中教師根據學生課前學習的情況針對重點難點進行梳理，之后學生分組進行項目的實施，教師實時提供個性化指導，項目完成后進行作品展示及自評互評師評。課后學生在世界大學城空間完成項目拓展訓練，進行項目的改進完善及撰寫總結報告。A組學生按照原來的教學方式完成課堂教學。通過實驗對比，發現A組學生普遍存在的問題是課堂時間明顯不夠，教師的解決方法是要么縮短理論學習時間，要么是要求學生犧牲課后時間完成任務。

3.教學效果分析

（1）對學生學習過程的影響分析

根據對A組學生實施基于的云空間+項目教學的翻轉課堂教學模式的過程來分析，發現這種教學模式能明顯的調動學生學習理論知識的興趣，提高了學生自主學習的能力，增強了生生、師生的互動交流。調查結果顯示，34.8%的學習者認為對激發學習者的興趣非常有幫助，52.2%的學習者認為對激發學習者的興趣有一定的幫助，13%的學習者認為對激發學習者的興趣幫助不大。

（2）對學生學習結果的成績分析

項目完成后，A、B兩組學習者通過學習，提交各組完成的作品，根據評價表統計作品成績，另外為考核學生相關理論知識的掌握情況增設理論考試得出理論成績，綜合后作為學生的總成績。經過統計分析得出，A組成績優秀（90分以上）的學生占21.7%，成績良好（80-90分）的學生占69.6%，成績及格（60-80分）的學生占8.7%，明顯高于B組的成績。

（3）對學生綜合能力的影響分析

通過對基于云空間+項目教學的翻轉課堂教學模式的實證研究及對比分析，34.8%的學生表示自己的綜合能力得到了很大的提高，很希望以后繼續采用該教學模式；43.5%的學生表示自己的綜合能力得到了一定程度的提高，希望以后繼續采用該教學模式；21.7%的學生表示自己的綜合能力提高不明顯，無所謂以后采用哪種教學模式。從教師的觀察及學生的反饋來看，學生在理論知識基礎、動手操作能力、解決實際問題能力、團隊協作能力、溝通交流能力、自主學習能力、自我控制調節能力等方面都有較大的提高，特別是理論基礎、動手操作、溝通交流和自主學習能力的培養。

三、結束語

理論學習放在課前，節省出來的課堂時間則主要安排討論課前學習時遇到的理論問題或課堂實踐中遇到的操作問題，或者讓學生參與項目實踐，課堂有足夠寬裕時間的進行項目的實施。在課堂中內化、深化，問題在課堂中解決而不是留在課后，給學生一種安全感、保障感，同時也增加了同學與同學、同學與老師之間面對面的交流。基于云空間+項目教學的翻轉課堂教學模式的實施，能很大程度上解決傳統項目教學過程中的難題，但要普遍應用還需要學校提供政策及硬件設施，營造氛圍大力支持；需要教師精心設計準備豐富的立體教學資源及清晰的課程導航，精心組織課內外學習活動調動學生的學習積極性，需要學生積極參與，付出更多的時間精力。

參考文獻：

[1] 鄧桂萍，宋燁.電子類專業中高職銜接課程一體化設計探索[J].職業技術教育，2013，14.

[2]卜彩麗，孔素真. 現狀與反思-國內翻轉課堂研究評述[J].中國遠程教育，2016，2.

[3] 吳忠良，趙磊.基于網絡學習空間的翻轉課堂教學模式初探[J].中國電化教育，2014，4.

[4] 宋朝霞，俞啟定.基于翻轉課堂的項目式教學模式研究[J].遠程教育雜志，2014，1.

[5]鄧桂萍. 翻轉課堂在高職實施的現狀、難點及對策研究[J].科教導刊，2015，9.

[6] 董奇，黃芳.職教實施“翻轉課堂”的意義、瓶頸及突破[J].職教論壇，2016，3.

項目基金：

本文為2015湖南省教育科學規劃課題“基于PGP雙板和云空間深度融合的翻轉課堂教學模式研究（編號：XJK015BXX013，主持人：鄧桂萍）” 階段性研究成果。