基于項目教學法的獨立學院大學英語評估策略初探

錢慧 張小紅

摘要：項目教學法以建構(gòu)主義理論為基礎，強調(diào)學生為主體、教師為主導的“雙主”模式。傳統(tǒng)的終結(jié)性評估模式忽略了學生構(gòu)建知識框架的過程，因而不適用于項目教學法為導向的大學英語課程。本文基于項目教學法的大學英語課堂教學模式，構(gòu)建與之相應的多元化評估體系，為獨立學院大學英語教學模式的發(fā)展提出建議。

關鍵詞：項目教學法;評估體系;大學英語教學

中圖分類號：G642.41 ? ? 文獻標志碼：A ? ? 文章編號：1674-9324（2016）40-0170-02

一、引言

英語已成為獨立學院培養(yǎng)應用型人才的重要技能之一，其教學模式的改革關系到非英語專業(yè)學生英語實際使用能力的提升。項目教學法強調(diào)學生在真實的場景構(gòu)建知識框架，突出知識的實用性，適用于獨立學院人才培養(yǎng)目標?，F(xiàn)行的評估主要側(cè)重兩個部分，一是大學英語課程考試（期中和期末考試）;二是大學英語四、六級考試。此類評估方式具有單一性，無法系統(tǒng)全面地對項目教學法所引導的大學英語課堂進行評估。鑒于此，本文基于項目教學法的教學模式，提出與之相對應的多元評估策略。

二、項目教學法

“項目”一詞最早由Kilpatrick（1918）引入教學法之中，意指在社會環(huán)境中進行的有目的性的教學活動?！绊椖拷虒W法”是聯(lián)結(jié)語言學習和語言應用的紐帶，學生通過在真實的情境中實施完整的項目來構(gòu)建知識框架，其包含五大要素：內(nèi)容、活動、情境、結(jié)果和評估?；陧椖拷虒W法的教學內(nèi)容源于真實的社會實踐和典型的工作任務，而非書本知識構(gòu)建的虛擬教學材料（徐涵，2007）;教學活動是探究性的工作實踐，學生需利用所獲知識框架解決現(xiàn)實問題;教學環(huán)境以真實的合作性環(huán)境為基準;項目結(jié)果源于對實際問題的處理分析，并能服務于社會實踐。除以上四大要素，對學生學習效果的評估不可小覷。與傳統(tǒng)的評估方式相異，“項目教學法”強調(diào)對學習結(jié)果和學習過程的雙向評估，涵蓋學生、合作同伴和教師三大評價主體，更加具有全面性和系統(tǒng)性。評估方式與項目教學法前四大要素相應，重視知識的實踐應用性，體現(xiàn)在對項目實施過程的緊密關注以及對傳統(tǒng)考試內(nèi)容的切實改革。

三、大學英語多元評估模式

Beckett和Slater（2005）提及基于項目教學法的語言教學側(cè)重三點：語言知識（Language）、課程內(nèi)容（Content）和語言技能（Skills）。傳統(tǒng)的大學英語評估方式考察重點局限于語言知識，包括單詞、語法、聽力、寫作、閱讀等方面，將語言與形成語言的社會環(huán)境相分割，阻礙學生應用能力的提升。課程內(nèi)容指以英語為媒介所傳遞的英美文化、文學甚至跨學科知識，是學生在解決實際項目難題時所需的專業(yè)知識。語言技能則為學生在實施項目時熟練使用語言的能力，例如解釋數(shù)據(jù)、闡述觀點、進行總結(jié)等。與項目教學法涉及的三大要點相對應，大學英語的評估方式應涵蓋這三方面，涉及三大評價主體，才能更有利于實現(xiàn)獨立學院應用型人才的培養(yǎng)目標。由此，本文提出更為全面的多元評估模式，如下圖所示。

多元評估模式基于項目教學法展開，涵蓋過程和結(jié)果兩大方面，其中大學英語項目結(jié)果的評估主要針對語言知識展開，而項目過程的評估包含對課程內(nèi)容和語言技能的評估。教師、學生主體和同伴參與到評估體系之中，實現(xiàn)了動態(tài)與靜態(tài)評估的有機結(jié)合。

（一）項目過程的評估

項目過程的評估是項目教學法評估模式區(qū)別于傳統(tǒng)評估方法的根本要素。以往的評估模式以考試為媒介、教師為主體，忽略學生學習過程的主體性和學生個體的差異性，易以偏概全。尤其對于英語技能的評估上，要充分發(fā)揮學生參與的積極性，才能提升他們的實際應用能力。項目過程的評估涵蓋兩大點。首先是對課程內(nèi)容的評估，這是傳統(tǒng)教學評估忽略的環(huán)節(jié)。課程內(nèi)容并非傳統(tǒng)意義上的單詞和語法，而是完成項目所需的跨文化、跨學科知識，高于對英語語言本身的學習，這也是提高非英語專業(yè)學生英語學習興趣、增強他們英語應用能力的重中之重。項目的設定領域基于學生的專業(yè)展開，課程內(nèi)容成為連接英語學習和專業(yè)知識的紐帶。其次是對語言技能的評估，這與英語的實際應用息息相關，主要考察學生能否運用英語對項目產(chǎn)生的數(shù)據(jù)材料進行描述、分析和總結(jié)。語言技能的提升將會促進學生未來職業(yè)生涯的發(fā)展，提升他們的語言實踐能力。項目過程的評估體現(xiàn)了獨立學院培養(yǎng)應用型人才的目標，為學生提供了使用英語的真實環(huán)境，提升他們英語學習的興趣。項目過程的評估主體為學生，即為項目的直接參與者，評估結(jié)果能夠提供有效的反饋，為學生的英語能力提升服務。為保評估結(jié)果的客觀性，教師起到間接的評估作用，主要負責評估流程的制定、指導以及過程的監(jiān)督。必須結(jié)合教師的主導作用和學生的主體地位，才能保證項目過程評估有條不紊的進行。

（二）項目結(jié)果的評估

項目結(jié)果的評估主要以考核方式進行，與傳統(tǒng)的終結(jié)性評估有相似之處。就大學英語而言，項目結(jié)果的評估針對語言知識進行，即英語單詞、語法、閱讀等方面的評估。雖說“項目教學法”強調(diào)學生英語的實際應用，但理論知識的學習必不可少，是學生參與項目實踐的基礎。沒有專業(yè)詞匯的積累、正確語法的聯(lián)結(jié)，學生無法流暢表述自我觀點、理解項目所需的英語文獻內(nèi)容。語言知識的評估以教師為主導，設計測試試卷。試卷的設計不應局限于課本語知教學點，教師需基于項目過程產(chǎn)生的評估反饋了解學生英語學習需求及習得水平，與學生實際應用需求相結(jié)合，才能提升他們學習枯燥語言知識的興趣，消除他們對傳統(tǒng)考試模式的焦慮。由此，項目結(jié)果的評估能相對準確地反饋學生語言知識掌握的不足，為教師制定下一階段教學目標提供有效的借鑒。

四、多元評估模式的實施

基于項目教學法的評估模式強調(diào)了學生和教師的雙重作用，在具體的實施環(huán)節(jié)，兩者各有分工，相輔相成。

（一）學生的評估角色

“項目教學法”以學生為中心的教學模式頗受認可，卻鮮有研究者提及學生在學習結(jié)果評估中的作用。傳統(tǒng)的終結(jié)性評估易使學生偏重學習結(jié)果而忽略過程，阻礙項目教學法的實際應用。大學英語多元評估模式以學生為中心，強調(diào)學生在評估過程中的主動性。學生的評估角色主要表現(xiàn)在兩個方面，首先是對自我的評估，其次是對同伴的評估。學生的自我評估主要針對課程內(nèi)容進行，其在從事項目的過程中對自己是否掌握跨學科知識并能否熟練應用最為清楚。對合作同伴的評估體現(xiàn)在雙方相互交流時語言的實際使用情況，即為語言技能熟練應用的程度。在實際的項目實施過程中，學生需根據(jù)教學目標就自己和同伴的表現(xiàn)做記錄，填寫教師設計的評估問卷，錄制交流語音，為自己的評估結(jié)果提供依據(jù)，確?？陀^性。另外，評估過程中產(chǎn)生的反饋材料能夠為學生所用，幫助他們及時定位不足之處，尋找提升之道。

（二）教師的評估角色

教師在評估過程中的主導作用舉足輕重，對項目實施的各個環(huán)節(jié)起著直接或間接的評估作用。多元評估模式的有效實施依賴教師基于學生的實際英語水平、教學任務和教學條件制定切實可行的評估措施，因材施教，將評估模式由理論變?yōu)楝F(xiàn)實。教師的直接作用體現(xiàn)在對項目結(jié)果的評估上，語言知識的評估主要是對學生的單詞、語法、閱讀等方面的評價，一般需教師基于課程要求設計考試。與傳統(tǒng)評估方式不同的是，所設定的考試內(nèi)容應結(jié)合學生英語使用實際，不能完全基于書本抽象的知識框架，否則會使語言知識架空，脫離學生的實踐基礎，不能得出準確有效的評估反饋。教師的間接作用表現(xiàn)為對項目過程評估的設計和監(jiān)測。在學生自我評估課程內(nèi)容掌握情況之時，教師需設計相應的問卷供學生填寫。為增加自我評估的客觀性，可要求學生錄制評估音頻或使用幻燈片來概述自己的評估過程，便于教師監(jiān)測。在小組成員互評階段，教師需關注每組成員的語言技能使用情況，可以通過小組互評時記錄的評估材料和音頻來確定評估結(jié)果是否具備客觀性。教師的緊密觀察可以促進學生客觀評價，提升評估結(jié)果的效度。

基于項目教學法的大學英語教學有助于促進學生英語應用能力的培養(yǎng)，必須引進與之相適應的多元評估模式才能夠提高該教學法的實際使用效果。評估過程應充分發(fā)揮教師的主導作用和學生的主體地位，評估內(nèi)容涵蓋應用型英語的各個方面，這樣才符合項目教學法的運用目的。多元評估模式是一個復雜的評估系統(tǒng)，在具體的操作過程中要細化每一環(huán)節(jié)的實施方案，使之高效地為高校英語教學服務。

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