特殊教育概論課程中PBL+EMB +CBL教學效果之實驗研究

摘 要：為了探究不同教學模式對特殊教育概論課程的教學效果影響，為后繼特殊教育概論課程課堂教學改革提供先期的研究支持，對隨機整群選取的參與特殊教育概論課程學習的PBL教學組、PBL+EMB+CBL教學組的158名大學本科生進行了教育實驗研究，并對其教學效果進行了統計分析。結果發現，（1）PBL+EMB +CBL教學模式雖然會導致反應因子和行為因子顯著降低，但是，卻可以顯著提升教學效益；（2）PBL+EMB+CBL模式，降低了教學效果高的大學生的學習行為，卻顯著提升了其學習結果和學習效益；對教學效果低的大學生而言，它同時提升了其學習效益和學習。（3）特殊教育概論課程教學模式對效益因子、反應因子和行為因子有重要的影響和預測作用。建議：（1）特殊教育概論應該采用PBL+EMB +CBL模式；（2）采用此教學模式初始時，教師應該耐心引導并親自示范課程的研討和評價，通過優秀學習小組展示、經驗交流，引導和鼓勵學生盡快熟悉并適應教學模式；（3）促使學生從現實問題涉及到的雙方利益立場辯證思考問題，增強課程學習的長期效益。

關鍵詞：PBL；CBL；EMB；教學效果；實驗研究

一、引言

PBL（Problem-based Learning，基于問題的學習）源于1944年dewey的“民主與教育”，意指學生要面對現實生活中所遇到的問題，并在學習解決問題的過程中得到幫助和提高。[1]后來由美國學者Barrows于1969年率先在醫學領域加以教學應用，它指在課程學習之前或課程實踐過程中，以問題為基礎的小組討論式教學方法。在小組討論中，教師作為導向者提供必要的幫助，而討論的主體為學生。PBL教學的優點在于問題解決之時，要求學生將以前所學課程的知識全部綜合起來解決現有問題，不僅達成了學生打破學科的壁壘、獨立自主進行知識綜合的能力，而且，還較好地鍛煉了學生創造性解決問題的能力。EBM（Evidence-based Medicine，循證醫學）由Cochrane于1972年提出，指能夠明確和明智地應用當前所能夠獲得的最好、最新、最佳的科學證據，同時，結合個人的專業技能和工作經驗，考慮個案的價值和愿望，對個案現實問題做出合理的決策。[2]EMB教學的優點在于幫助學生發現個案中存在的重要問題，提升他們檢索、查閱和評價專業文獻的重要性和參考價值的能力，最終在總結經驗與評價能力基礎上，找尋到最佳的研究證據來指導現實問題解決。CBL（Case-based Learning，案例教學）由哈佛商學院于1920年提出，指在一個可控制的環境中，為學生提供對部分模擬的真實情境案例，讓學生充分運用所掌握的知識，自主地進行案例問題的分析或決策。CBL教學的優點在于，既提高了學生學習的興趣，促進了他們全面思考現實問題、解決現實問題的思維能力和語言表達能力，又促進他們獲取更具挑戰性和創新性的知識，達到知識的自我獲取、融會貫通和學以致用[3]，有利于學生批判性思維的發展[4]。

高等師范院校要培養出卓越教師，關鍵點不僅在于對各個專業人才培養方案的修訂，更在于將其落實于高校的課堂教學改革中。為了達到這個目的，許多高校教師在課程教學中嘗試采用PBL、CBL、EMB等教學方法，對課堂教學改革進行了有益而大膽的嘗試。教學研究發現，單一使用上述任何一種教學方法，容易造成知識的融合度不夠[5]，無法引起學生足夠的自主學習[6]，部分學生沒有有效參與課程設置問題的討論[7]，可能會導致部分學生因為對教學方法不習慣、沒預習和不懂等原因，無法適應課程的教學[8]。

特殊教育是實踐性和操作性很強的理論，是以滿足特殊兒童的獨特教育需要為目的而設計的教育教學和相關服務。[9]隨著世界范圍內的教育改革和發展，特別是師范教育觀念和層次的變化，使高等特殊教育專業的生存和發展面臨著極大的危機和挑戰，能否適應社會對人才要求、研究和探討專業的改革和發展已經是十分緊迫的問題。[10]為了應對國家特殊教育提升計劃的實施，為特殊教育大發展提供必要的人才支持，提升特殊教育概論課程的教學效果，使特殊教育概論課程體系目標的確定、選擇，與社會需求的外在價值、學科知識的認知實踐價值和學生發展本體價值相互協調，將它們辯證、有機地統一于課程體系目標的價值取向上，最終實現學生知識、能力和素質的全面發展[11]，為本課程今后的教學創新積累經驗，特進行本教育實驗研究。

二、研究對象與方法

（一）研究對象

研究對象為隨機整群選取的A大學參與特殊教育概論課程學習的158名本科生，其中專業必修課97名本科生（2個班級，分別為46人和51人）， 專業選修課61名本科生（2個班級，分別為28人和33人）。

（二）研究方法

1.研究設計

采用準實驗設計，在不打亂原教學班級基礎上，以必修課和選修課的79名同學（必修51人，選修28人）為對照組，以另外79名同學（必修46人，選修33人）為實驗組，在2016年2月22日開始，由同1位特殊教育學專業教師分別對兩組共4個班級本科生授課。授課教材使用普通高等教育“十一五”國家級規劃教材《特殊教育概論》，由劉春玲教授主編，華東師范大學出版社2008年5月出版。實驗時間從2016年2月22日至2016年6月24日，共18周，實際課堂教學為36課時。

2.研究工具

本研究采用自編的課程教學效果評估問卷為研究工具。[12]該問卷由25道題目構成，分為反應因子（5題）、學習因子（6題）、行為因子（4題）、結果因子（5題）和效益因子（5題）。反應因子主要評估學生對特殊教育概論課程教學的滿意程度；學習因子主要評估學生對特殊教育概論課程中學習到了哪些原理、方法和技能；行為因子主要評估學生參與特殊教育概論的行為；結果因子主要評估學生學習特殊教育概論后對自身學習能力的影響；效益因子主要評估學生通過特殊教育概論學習對后繼課程的影響。每道題目最低分數為1分，最高分數為5分，問卷總分的最低分為25分，最高分為125分，得分越高表示課程的教學效果越好。

（三）研究實施進程

PBL+EMB +CBL的教學實施進程為：首先，選取《特殊教育概論》教材的1-7章的內容作為實驗主要內容，由授課教師設計好教學的主要安排方式：先提前2周時間將教學課件和編寫的案例材料提供給學生；教師講授第1章緒論及其它6章的重點內容和基本概念；提出講授內容和案例思考題，學生5-6人構成學習小組，在課堂內使用手機查閱相關資料，集體討論并解決問題；各小組學生課堂匯報和評比；教師點評、總結和歸納；教師將現實問題視頻材料在課堂上提供給學生學習、討論，提出問題的解決方法；教師進行點評、總結和歸納。其次，同時在實驗班和對照班開展18周（36課時）的特殊教育概論課程教學。最后，在課程結束前，分別對實驗班和對照班全體同學進行特殊教育概論課程教學效果調查。PBL教學進程與前者基本一致，區別在于，后者沒有呈現與現實問題結合的視頻，僅僅提供編寫的案例材料。

（四）數據處理

實驗調查結果量化賦值后，使用SPSS22進行數據處理。主要的統計方法有：描述統計、t檢驗、相關分析和線性回歸分析。

三、研究結果

（一）不同教學模式下特殊教育概論教學效果

對實驗班和對照班特殊教育概論課程的教學效果調查結果，進行描述統計和差異比較，結果見表1。

表1可以看出，教學模式不同，兩組學生在反應、行為和效益因子上存在顯著差異（P<0.05；P<0.01；P<0.001）。實驗組的反應因子（20.696）顯著（t=-2.458，P<0.05）低于對照組（21.595）；行為因子（17.354）顯著（t=-3.076，P<0.01）低于對照組（18.152）；效益因子則相反，實驗組（23.810）顯著（t=9.845，P<0.001）高于對照組（21.810）。兩組學生在其它因子及總分方面，均不存在顯著性差異（P均>0.05）

（二）不同教學模式下教學效果高低分組差異比較

1.不同教學模式下教學效果高分組差異比較

以實驗班和對照班教學效果評估總分上27%位對應的分數作為特殊教育概論教學效果高分組依據。其中，實驗組高分組對應的教學效果評估總分為114分，包含21人；對照組對應的教學效果評估總分為113分，包含21人。對2高分組學生教學效果總分進行差異比較，結果見表2。

表2可以看出，特殊教育概論教學效果高分組學生在行為因子、結果因子和效益因子上存在顯著性差異（t=-2.121，P<0.05；t=2.155，P<0.05；t=4.568，P<0.001），其中，實驗組行為因子（17.952）顯著性低于對照組（18.667）；結果因子和效益因子則相反，實驗組結果因子和效益因子（24.095和24.381）顯著高于對照組（23.333和22.762）。兩組學生在其它因子及總分方面，均不存在顯著性差異（P均>0.05）。

2.不同教學模式下教學效果低分組差異比較

以實驗組和對照組特殊教育概論課程教學效果評估總分下27%位對應的分數作為教學效果低分組依據。其中，實驗組低分組對應的教學效果評估總分為107分，包含21人；對照級對應的教學效果評估總分為107分，包含21人。對其教學效果評分進行差異比較，結果見表3。

表3可以看出，特殊教育概論課程教學效果低分組學生在學習因子和效益因子上存在顯著性差異（t=2.701，P<0.05；t=4.690，P<0.001），實驗組學習因子和效益因子（26.571和23.000）顯著性高于對照組（24.571和21.429）。兩組學生在其它因子及總分方面，均不存在顯著性差異（P均>0.05）。

（三）教學模式對特殊教育概論教學效果的影響

1.教學模式與特殊教育概論課程教學效果的相關分析

對教學模式與特殊教育概論課程教學效果各因子進行相關分析，結果見表4。

表4可以發現，開設時間與反應因子、行為因子存在顯著正相關（r=0.193，p<0.05；r=0.239，p<0.01），開設時間與效益存在顯著負相關（r=-0.619，p<0.001）。

2.教學模式對教學效果影響的回歸分析

在相關分析的基礎上，為了探索教學模式對教學效果的預測力，以反應因子、行為因子和效益因子作為自變量，以教學模式作為因變量，進行多元逐步回歸分析，結果見表5。

表5可以發現，教學模式可以較好地預測效益因子、反應因子和行為因子，其能夠預測出效益因子38.3%的變化；反應因子4.60%的變化；行為因子1.5%的變化。

四、分析與討論

（一）教學模式對特殊教育概論課程教學效果的影響

研究發現，教學模式不同，教學效果的反應因子、行為因子和效益因子上存在顯著差異。實驗組的反應因子和行為因子顯著低于對照組；效益因子則相反，實驗組顯著高于對照組。出現上述結果的原因主要有三點：首先，教學模式的差異，導致大學生對特殊教育概論學習效果的反應因子出現差異。本研究中，采用PBL+EMB+CBL教學模式，有利于學生了解自己到底掌握了哪些知識、知識的結構是否完整、實踐中還需要哪些知識、實踐中的問題可以用哪些方法來解決。[13]它的實施，不僅需要學生熟悉課程提供的教學案例，而且，還要求學生以小組匯報和評價討論結果，并將學習所得用來進一步解決現實提供的案例，使學生思維時刻處于高度緊張中。與其相比，PBL教學模式則相對簡單，僅僅要求學生進行案例的討論、匯報和評比，并不要求學生進一步將通過案例所學到的知識用來解決現實問題，減輕了學生的思考負擔。這對于習慣了傳統課堂教學模式，一味聽講又不愿意過多深入思考的學生而言，無疑增加了他們對課程的畏難情緒，致使他們對課程教學的滿意度不高。其次，學生在學習特殊教育概論課程時，采用PBL+EMB+CBL教學模式，需要他們投入大量的精力和時間進行自主的學習和文獻查閱，而參與本課程學習的學生以3年級（13級）和2年級（14級）學生為主。他們除學習本門課程外，同時間還需要完成其它多門課程的學習任務，相較其它年級而言，大學階段此年級學生的課程學習任務最重，當1門課程學習需要投入的學習時間和精力過多時，難免會影響他們學習的積極性。最后，學生前期雖然學習過教育學、心理學、發展心理學、教育社會學等課程的知識，但他們對這些課程知識的掌握是零散的，并沒有站在系統、整合的角度來進行學習。[11]特殊教育概論課程本身具有的專業概念多、抽象性強、內容系統性和整合性強等特點[14]，為采用PBL+EMB+CBL教學模式進行教學方式改革，將學生上述知識在本課程中進行綜合提供了契機。在學習特殊教育概論課程時，通過案例研討和教師的知識點評，讓學生可以將教育、社會、心理、家庭等知識與特殊教育結合在一起，幫助他們對學習過的課程知識融會貫通，注重將比較寬厚的學科知識結構和特殊教育專業知識進行整合，提升特殊教育教師的專業化水平和職業適應性。[15]這與回歸分析發現，教學模式可以預測教學效果中效益因子38.3%的變化結果相一致。正如有同學在課后和筆者交流所言：“特殊教育概論課程的學習，不僅讓我對以前所學的知識進行了回顧和整合，而且課程中老師所提到的很多管理學、心理學和社會學的知識點，也讓我在課下查閱和學習了很多知識，對我后繼對現實問題的解決和學習方法提升具有很大的幫助。我認為大學的課程應該更多采用這種教學模式，這樣課程學習的知識才能夠既實用又記得清楚。”

（二）教學模式對特殊教育概論課程教學效果高低分組的影響

研究發現，教學模式不同，特殊教育概論教學效果高分組學生，在行為因子、結果因子和效益因子上存在顯著性差異，實驗組的行為因子顯著性低于對照組；實驗組的結果因子和效益因子顯著高于對照組。對于低分組學生而言，實驗組不僅在效益因子得分方面，顯著高于對照組，與教學效果高分組結果一致，而且，在學習因子方面也顯著高于對照組。出現這種結果的原因主要有：首先，PBL+EMB+CBL教學模式不論對高分組學生還是低分組學生，均會產生良好的效益，提升他們的學習能力和學習效果。PBL+EMB+CBL教學模式強調學生在課程學習中，不僅要聽教師對課程內容的講解（課時數較少），更要通過小組合作、討論匯報、評比和現實問題解決來加深對所學知識的理解和應用，有利于學生立即感受到課程所學知識的現實應用價值，調動了他們學習的積極性，提升了他們對知識的反思和綜合應用能力。課程的教學目標暗合特殊教育教師既要具有較高的特教理論素養和政策、法律知識素養，又要具有很強的專業能力和技能，還要具有較高的職業道德規范和人格素養。[15]其次，高低分組大學生對特殊教育概論課程教學模式的態度存在差異。PBL+EMB +CBL教學模式通過改革課程的教學方式，削減了教師的講解課時，增加了在教師引導下學生自主學習的課時，使學生在課程學習上具有了更為自由的學習支配權。雖然高分組的大學生具有良好的學習自覺性，但是，以西北地區和農村生源為主的大學生，他們在學習中對課程學習價值具有較高的期望，一直喜歡教師講課，而不大愿意自己在課程中承擔講解任務，認為這樣的教學模式不屬于真正的學習，所以在開始學習階段，會對課程教學模式產生一點抵觸和反感，對課程的學習效果產生不良的影響。反之，低分組大學生對課程的期望較低，能夠被動接受教師的課程安排，按照要求完成課程的教學任務，不會有較大的抵觸情緒。正如有學生在選修課試聽完三周退選時和教師所言：“老師如果您講，我會選擇這門課程，如果讓我們更多來講解，我覺得可能學不到什么東西，我選擇退選。”為此，在今后的特殊教育概論教學中，授課教師要注重考慮，以特教教師的知識、能力和專業特質為主線，改革課程體系，更新課程內容，加強課程的實踐性、應用性、開放性和靈活性，設置小型化、微型化、專題化課程。最后，高低分組大學生在課程中的具體投入存在差異。高分組大學生，課前能夠積極閱讀和學習教師的教學課件，思考課程的案例，并主動將其運用到現實問題的解決中；課中，不僅能夠認真參與小組討論，而且在其它小組匯報和教師點評時，也能夠認真傾聽，進行詳細的筆記記錄。反之，低分組大學生，僅僅在本組討論時，投入了較大的精力，而一旦別的組匯報時，他們認為自己的學習任務已經完成，在剩余的教學過程中不再具有較高的學習熱情。這造成學生對學習知識點缺乏系統、深入理解，學習動機缺乏，學習態度消極，難以將所學應用于實際情境中，不利于分析解決問題等能力的培養。

五、結論與建議

（一）結論

第一，特殊教育概論課程教學模式影響教學效能，PBL+EMB+CBL模式與PBL模式相比較，雖然會導致反應因子和行為因子顯著降低，但是，它可以顯著提升教學效果，使學生長期受益。

第二，特殊教育概論課程教學模式不同對不同教學效果水平的學生的影響不同，相對于教學效果高的學生而言，PBL+EMB+CBL模式雖然降低了大學生的學習行為，但是，卻顯著提升了他們的學習結果和學習效益；對于教學效果低的學生而言，PBL+EMB+CBL模式，既能夠顯著提升學習效益，也能夠顯著提升學習。

第三，特殊教育概論課程教學模式對課程教學效果中的效益因子、反應因子和行為因子有重要的影響和預測作用。

（二）建議

第一，特殊教育概論采用PBL+EMB+CBL模式比單純采用PBL模式而言，對大學生課程的學習效果具有較好的促進作用，因此，特殊教育概論課程的教學模式最好能夠采用PBL+EMB+CBL混合模式。

第二，特殊教育概論課程采用PBL+EMB+CBL教學模式初始時，應該精心準備教學案例和現實實例。當學生在學習初期，對這種教學模式還不是非常適應之際，教師應該耐心引導并親自示范課程的研討和評價，通過學生優秀學習小組的展示、經驗交流，引導和鼓勵學生盡快熟悉并適應此種教學模式，優化課程的教學效果。

第三，特殊教育概論課程教學時，除進行案例教學外，還應該將現實問題與各章節的知識點緊密聯系起來，通過實際問題的解決，促使學生從現實問題涉及到的雙方利益立場來辯證思考問題，使他們的思維更加的靈活和周密，進而提升學生學習課程的自我效能感，增強課程學習的長期效益。

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