生態取向視閾下基于校本的教師專業發展

摘 要：生態取向的教師專業發展關注教師所處的生態環境。在生態取向的視閥下，校本情境有利于教師個體的成長及教師群體的發展。基于校本而形成的自然合作的教師文化是生態取向教師專業發展最常見的一種教師文化，基于校本而形成的自然合作的教師文化也是教師專業發展最理想的一種教師文化，是最有利于生態取向教師專業發展的一種途徑。教師則可以通過校本課程開發、校本教研、跨學科交流及新媒體互動，實現基于校本的生態取向的教師專業發展。

關鍵詞：生態取向；校本；教師專業發展

在教師專業發展的三種不同取向中，生態取向的教師專業發展突破了理智取向和實踐—反思取向的教師專業發展所注重的教師個體本身的局限，更加強調教師所在工作環境的情境因素，兩者之間的共生、互動及由此產生的教師文化對教師專業發展有著重要的影響。除了自上而下的校本管理，教師專業發展更需要自下而上的校本合作，兩股力量的組合才能使生態取向的教師專業發展更為完整。基于校本，教師群體在地理上和心理上都更為接近，更容易自然形成合作的教師文化。這一教師文化是教師建構知識、反思實踐、專業發展不可或缺、至關重要的推動力。因此，從生態取向視閾，探討基于校本的教師專業發展具有其理論意義及現實意義。

一、生態取向的教師專業發展的內蘊

有別于理智取向和實踐—反思取向的教師專業發展，生態取向從宏觀視角出發，更為專注于教師專業發展的方式或途徑，涵蓋了專業知識、專業能力、專業道德、專業情意等各方面的系統。就教師個體而言，在教學實踐中看似孤軍奮戰，每個個體也都具有鮮明的教學風格，但事實是教師在專業知識及教學能力上的進步更大程度依賴于“生態環境”，主要是其所在學校業已形成的“教師文化”或“教學文化”。這種更具有哲學層面思考和嘗試傾向的教師專業發展模式彰顯了更大的包容性、系統性和現實性，在教師專業發展領域起到了積極的影響。[1]

生態取向的教師專業發展最理想的方式是一種合作的發展方式。教師在教育教學背景下，教師之間互相合作，基于個體之間的開放、互信和支持，不斷地與其所處的社群進行信息交流、技能切磋、智慧碰撞，從而構建一種合作的教師文化。這一教師文化可以改變、塑造教師的教育教學行為，推進教師的自主發展、合作發展和高效發展。[2]正如Hargreaves和Fullan所指出的：“處在長時間孤立文化中的教師，彼此也不能學習到太多的東西。”[3]教師之間合作所形成的基于共同發展的文化為教師提升自身專業發展，實踐教育教學理念提供了良性循環的土壤。

二、基于校本的教師專業發展對生態取向的詮釋

1.校本情境中的教師專業發展

基于校本，改進學校的教育、教學和科研是提升教師專業發展的途徑。校本在不同國家情境下有著不同的詮釋。英國的校本是相對校董會而言，美國的校本是相對于學區而言，而校本這一洋為中用的名詞在我國則是相對于國家、地方而言。校本就是在學校中，基于學校，為了學校進行一系列的實踐，用以解決學校的問題。其出發點是學校本身所存在的問題，最終的目的是改進學校教學工作，促進教師專業發展，提高整體教育水平。基于校本的教師專業發展是根據學校發展所處的階段，教師能力所及的范圍，以校為本進行。基于校本的教師專業發展是教師利用學校各種資源，參與各類校本教育教學實踐活動，實現專業發展。

教師需要在學校情境中不斷學習成長、完善自我，學校則能夠對教師的專業發展培育扶持、保駕護航。在知識經濟的當代社會，教師都應該是自覺的終身學習者。只有通過自覺學習，教師才能獲得持續的自我發展；只有通過終身學習，教師才能適應時代發展的要求。學校為教師提供了良好的生態環境，為學習創造了不同的途徑，為教師專業發展提供了豐富的可利用資源。教師專業發展要基于學校是因為學校是教師知識衍生的生態情境，是教師知識運用的最佳情境，是認知學徒模式的天然實踐基地，是教師邊緣性參與學習的自然場域，是實習場和實踐共同體生成的地方。基于校本的學習、實踐、研究能夠激發教師的積極性，提高教師的參與度，推動教師的專業發展。

2.基于校本的自然合作的教師文化

我國有很好的基于校本的教研活動來促進教師專業發展。每個星期在固定時間，教師以教研室為單位，以教師為研究主體，以促進教師專業發展為目的，針對學校課程實施過程和教育教學過程中教師所面對的各種具體的教育教學問題，開展以校為本的實踐性研究活動。教研活動中，教師之間互相幫助，解疑答惑，這對于教師專業素質的提高、教育教學能力的增強功不可沒。但是由于受到某些行政或社會因素的制約，在某種程度上，很多教研活動成為了一種擺設，用以應付上級規定，其專業性有所不足，教師自發的相互合作的動力和意愿也有所下降。[4]因此，相對于統一固定的教研活動，教師更需要的是根據學校情境，基于學校特點，自我啟動的專業性較強的生態取向的教師專業發展。

基于校本而形成的自然合作的教師文化是生態取向的教師專業發展最常見的一種教師文化。教師群體的工作場所就是在學校里，除了在課堂上教授的學生之外，他們最能直接依賴的就是學校里教師與教師之間的相互扶持。處于同一學校情景的教師群體，需要應對真實發生的類似問題，有著相對較為相似的專業訴求。要解決真實發生的問題，應答相似的專業訴求，就需要同伴的力量。這種教師之間的互助協作完全是自發的，不同于自上而下強制的活動。它不拘泥于時間、地點、形式，可以隨時隨地發生，也可以隨時隨地結束。教師群體自然而然地基于校本情境，能夠互相理解、支持、對話、合作，構建教師專業發展共同體，那么在學校就會形成自然合作的教師文化，為生態取向的教師專業發展創造條件。

基于校本而形成的自然合作的教師文化是最理想的一種教師文化，是最有利于生態取向的教師專業發展的一種途徑。教師專業發展最好的發生場地是其所處的真實學校情境，在日常生活中教師能在少有顧忌的氛圍中輕裝上陣，形成一種開放、互信、支持的同事間自然合作的教師文化。這種自然合作的教師文化相對于人為的合作教師文化具有一定的靈活性，能激發教師的專業精神，鞏固教師的專業信念，深化教師的專業知識，提升教師的專業能力，從而幫助教師直面校本情境中所遇到的問題。這種扎根于真實學校情境所獲得的知識、經驗及合作是高效的，對教師個體具有重大的意義。這種基于校本而形成的自然合作的教師文化對教師群體的思想理念、價值體系和行為模式都會產生一定的影響，是生態取向的教師專業發展最有效的推動力。

三、生態取向視閾下基于校本的教師專業發展途徑

1.校本課程開發

校本課程開發是立足學校，利用學校資源，實現課程校本化的過程。校本課程開發對教師是一個挑戰，需要教師群體的智慧來應對，這就要求教師擺脫單槍匹馬的獨立文化，融入交流探討的的合作文化。校本課程開發是促進生態取向教師專業發展的一片沃土。

校本課程開發可以有三個不同層次的參與合作。[5]首先可以從參與課程材料和活動的校本化開始。教師根據所在學校的傳統和優勢、學生的興趣和需求以及自身專業水平和條件對課程進行校本化的編寫、改進以及實施，使其具有學校的特色。這并不意味著每位教師都要開發出一門新的課程、編寫一本新的教材，而是教師群體可以借助校本課程開發這一契機自發地集思廣益，合作對話，這樣既創建了校園的合作氛圍，又實現了教師群體的專業發展。其次，可以參與教師教學行為的校本化。集體備課是一個很好的改變教師教學行為的途徑，原本各自為陣、略顯生澀的課堂教學經過集體備課會使每位教師充滿自信，信手拈來。教師自覺參加集體備課可以使個人風格與集體智慧有機統一，又可以對自己的教學行為進行反思改善，從而在合作文化中提升專業發展。最后，高層次的參與是教師對于課程和教學的價值觀、情感等內在意識和教學思想的校本化。在教育教學實踐中，教育價值觀是通過教師在實踐中所奉行的教學價值觀體現出來的，教師不僅要在課堂上傳授學科知識，還要關注學生的素質教育。教學價值觀和教學思想的校本化可以是教師群體對各自的教學實踐作批判性的反思，找出自身教學行為背后所隱藏的教學價值觀，教師群體對這種教學價值觀進行探討，找出合理的符合本校的教學價值觀的依據，從而在教師群體中構建基于校本的教學價值觀。這樣，教師就能在交流探討、達成一致之后，在各自的教學實踐中有意識地去實現這一價值觀。

總之，教師群體不同層次地參與校本課程開發有助于教師分享教學技能和專長，基于校本形成相同的教學理念，在增進教師之間情感的同時，又能在自發協作的情境中促進教師專業發展。

2.校本教研

教師專業發展的一大驅動力就是教師要成為研究者，對自身的教學行為進行思考和探究，而成為校本情境下的研究者是教師專業發展的最佳途徑。一方面，教授同一門課程的教學團隊或是進行某一課題研究的科研團隊成員能夠開展有效的研討活動，由于所處情境相同，所遇問題相似，各位教師就有動力積極參與。在一種輕松的氛圍中，大家都可以暢所欲言，發表自己的觀點，同時又可以耐心聆聽，汲取他人的智慧，這樣就能增加反思實踐的機會，依靠集體互助的力量促進教師專業發展。另一方面，校本教研以學校的實際需求為出發點，針對在校內的教學活動中所產生的問題，提出課題，合作開展行動研究，課題研究的成果在解決實際問題的同時，也提高了教師的教育教學能力。立足本校的校本教研，讓教師能在最熟悉的校本環境中進行科研活動，放松心態，絕非為了科研而科研。校本教研從最能產生共鳴的根本問題出發，發揮每位教師在校本教研過程中的主觀能動性，依靠團隊的力量，成為真正的研究者。[6]校本教研給教師帶來的不僅僅是觀念上的改變，更為重要的是在思維方式上的改變。校本教研使教師的教學與科研相互促進，教師群體共同轉變為研究型、專家型的教師。由于面對的是相同的問題，校本教研能夠自然形成，構成教學文化，那就是邁向理想的生態取向的教師專業發展。

3.跨學科交流

知識的發展越來越傾向于學科間的借鑒與融合，教師可以通過跨學科交流，挖掘基于校本的各種資源，實現專業發展。為了培養復合型的高素質人才，當前學校教學內容具有很強的跨學科性，是各科知識的融會貫通以及學科間的有序整合。這就要求教師對于不同學科知識之間的銜接和聯系了然于心，這樣在教學實踐中才能揮灑自如。雖然教師在不同的領域有著各自相應的學科專長，但是教師可以基于校本，打破學科間的壁壘，加強不同學科教師之間的相互交流與合作。跨學科交流可以從鼓勵教師跨學科聽課開始，讓教師自由選擇與自身專業相貫通的課程，在時間允許的情況下，完整聽完一學期的課程，系統學習其它專業知識。跨學科交流還可以通過交叉學科教研合作的形式展開。基于校本的教育教學問題已經遠非一個學科教師就能解決的問題，而是需要運用交叉學科的視角，通過跨學科合作，共同解決校本問題。在跨學科教研合作中，各科教師既能展現自身的專業能力，又能汲取他人的學科智慧。由此形成了教師間的同儕互助，既實現了縱向的專業發展，也推動了橫向的教師合作。學校則可利用這一跨學科交流合作的平臺，形成多學科交叉促進的文化氛圍，依靠自身資源優勢深化教師專業隊伍內涵建設，提高學校整體師資隊伍的專業化水平。

4.新媒體互動

教師可以通過新媒體的互動，自然而然地構建基于校本的合作文化。在信息技術日益普及發展的時代，教師專業發展不僅僅依靠傳統的面對面的交流，而可以依賴于更為便捷、即時的社交媒體，例如微博、微信，特別是微信朋友圈的發布和微信群的建立。上同一門課的教師可以有一個微信群，同一個專業的教師可以開一個微信群，參加同一個校本培訓課程的老師可以建一個微信群等等。一方面，微信群的建立給教師較強的集體感，在群里分享或接收信息都讓教師個體對教師群體產生更深的歸屬感。另一方面，只要在教學或科研方面有任何的問題，或者對自己的專業教學、教育實踐有任何反思，教師都可以隨時隨地在微信朋友圈發布消息，總會有同伴給予積極的回應，發表他們的見解。也許這回應并不是問題的直接答案，而只是一個點贊的鼓勵或是共同的思考，但是任何的回應都釋放了教師間自然緊密合作的信號，也可以從不同的角度給予發布信息的教師一定的啟發。有些信息還可能被跨群分享，這樣就便于更多的教師利用碎片化時間有效互動，知道同伴的所思所想、所作所為，教師群體在分享中得以成長。新社交媒體正悄然改變教師交流的方式，網絡平臺上的互動互通是出于教師校本教學和科研的內在需求，對教師的相互學習、自我反思有著莫大的幫助，也培養了新興的教師合作文化，推動生態取向的教師專業發展。

四、結語

生態取向的教師專業發展歸根結底就是要以合作的方式促進教師個體以及教師群體的成長，而基于校本所形成的合作型的生態系統是讓教師專業發展更上一個臺階的最佳途徑。生態取向視閾下基于校本的教師專業發展旨在讓教師在最熟悉的校本情境中，反思自我、積極交流、共同合作、共同發展。教師之間可以通過校本課程開發、校本教研、跨學科交流及新媒體互動這些不同的途徑，相互信任、相互溝通，自然形成合作的教師專業發展共同體和教師文化，從而構建良性的教師專業發展的生態環境，共同實現和諧的、健康的、可持續的教師專業發展。

參考文獻：

[1]任其平.論教師專業發展的生態化培養模式[J].教育研究，2010（8）：62-66.

[2]朱偉，王躍平.生態取向的教師專業發展的四種路徑[J].教育理論與實踐，2012，32（20）：24-27.

[3]Hargreaves，A.，& Fullan，M.Introduction [C].In Fullan，M.，& Hargreaves，A.（Eds.）.Understanding teacher development.London：Cassell，1992：1-19.

[4]陳向明，張玉榮.教師專業發展和學習為何要走向“校本”[J].清華大學教育研究，2014，35（1）：36-43.

[5]李莉.談校本課程開發過程中的教師專業發展[J].課程·教材·教法，2008，28（5）：89-91.

[6]夏蓓蓓.中外合作辦學中教師專業發展共同體的構建[J].高教探索，2015（5）：116-116.