科教融合：觀念的障礙與突破

曲霞+周光禮+宋小舟

摘 要：過時的神圣化科研觀、異化的功利化科研觀、灌輸式的簡單化教學觀，是科教難以融合的觀念根源，也是妨害大眾化高等教育質量提升的重要原因。以人才培養模式變革為目標，樹立廣義的科研觀與研究性教學觀，用現代科研的理性精神改進教學、通過教學培養現代公民的理性精神，并在此基礎上建立教學科研一體化的新型管理制度，是高等教育大眾化階段實現科教融合、提升高等教育質量的必由之路。

關鍵詞：科教融合；科研觀；教學觀

科教融合是世界一流大學辦學的核心理念。周光禮等對德美法英四國高等教育現代化的歷史考察發現，西方高等教育現代化的歷史就是科學研究進入高等教育系統并體制化的過程，建立現代大學制度就是要建立一套支撐“科學研究和教學不可分割的信念”的組織結構。 [1]從中國的情況看，我國“985”和“211高校”的科研大致也走過了重視教學、教學科研并重和教學科研融合三個階段，科教融合是這些一流大學發展的高級形態。[2]胡錦濤同志更是多次對中國大學提出“堅持科學研究和人才培養緊密結合”、“以高水平科學研究支撐高質量高等教育”的期望。可見，努力實現科教融合是中外高等教育現代化的共同取向。

但無論在理論上還是在實踐中，對科教融合的懷疑一直存在，以致伯頓·克拉克由衷地感嘆道：“在現代高等教育中，沒有什么話題比科研與教學的關系問題更為根本，也沒有什么話題能在學術界內外惹出比此更膚淺的思考和倒退性的批評。”[3]在我國，雖然1987年頒發的《關于改革高等學校科學技術工作的意見》中就明確提出“教學和科學研究都是培養高級專門人才的重要途徑”，“兩項重大任務必須緊密結合進行，相輔相成，互相促進，既出人才，又出成果，爭取最大綜合效益”，但科研與教學兩張皮現象的存在一直是不爭的事實。

難道科教融合只能作為一種應然的規范性理念而存在？為什么會有那么多懷疑甚至否定科教融合的聲音出現？為什么科教融合的主流呼聲不絕于耳卻一直缺乏有效的制度建構？不對這些問題做深入的觀念層面的思考，就永遠無法停止教學與科研關系的爭論，也無法推動科教融合從理念走向現實。

一、科教為什么難以融合的已有認識審視

在科教為什么難以融合的諸多認識中，有的從哲學層面，立足大學的本質否定科教融合；有的基于前人研究對妨礙科教融合的因素進行綜合分析；還有的把制度作為阻礙科教融合的主要原因，進行重點探討。

紐曼和加塞特無疑是立足大學本質否定科教融合理念的最有力的批評者。紐曼主要從三個方面否認了科教融合的必要性。首先，發展科學是科研機構的職能而不是大學的職能，大學的職能在于教學、在于培養學生。其次，發現和教學是兩種迥然不同的職能，需要具備不同的才能，但同時具備這兩種才能的人并不多見。整天忙于把自己現有知識傳授給學生的人，也不可能有閑暇和精力去獲取新知識。第三，歷史上的重大科學發現都是在大學之外產生的，所以大學不必承擔研究和發現的職能。[4]因此，他認為“從本質上講，大學是教學的場所”、是“傳授普遍知識的場所”，科學研究不是大學的目標與任務。

西班牙學者加塞特對科教融合的反對則源于他對科學既景仰又無奈的矛盾心態。一方面，他把科學研究看做是凌駕于大學之上、只有少數精英才能完成的崇高的智力活動。他說“科學是人類最崇高、最偉大的追求和成就之一，其崇高程度要勝過作為一個教育機構的大學本身，因為科學就是創造，而教學只是旨在傳播和吸收已創造的東西”，并認為“科學把普通人排斥在外，它所涉及的是一種非常少見、與人類一般常規相距遙遠的行為，科學家就像是現代的修道士”[5]。而大學是為了把大量的普通學生教育成有文化修養、具備優秀專業技能的人。所以，試圖把“符合人人需求的專業教育與只為少數人服務的科學研究活動融合”是令人驚訝的事情，也完全沒有必要。因為社會需要大量的專業實務工作者，只需要數量有限的科學家。因此，為避免“普通學生因自命將成為科學家而白白浪費時間的現象出現”，“將科學研究排除出大學的核心部分或者將它減降到最小的程度是適當的”[6]。另一方面，他又深深憂慮“唯科學主義”思想對大學的困擾。他認為現代大學不重視文化修養、僅看重技術訓練的科學教育滋長了“唯科學主義”傾向，甚至不無偏激地說“在德國或北美的學校或實驗室呆過六個月的任何一個笨蛋，已取得三流的科學成就的任何一個學舌者，回到西班牙后都成了科學的暴發戶，他們根本就沒有片刻思考過大學的使命問題，卻提出了最迂腐、最荒謬的改革”，所以，他建議“必須把科學從專業中區分開，只保留絕對需要的那部分科學，目的是為了指導專業本身”[7]。總之，加塞特對教學與科研的態度比較復雜，他雖然承認大學的文化傳授與專業教學都離不開科學的滋養，但又認為科學過于崇高和精巧而不能成為大學的組成部分。

海蒂和馬什對58項研究的元分析成為實證派反對科教融合的主要依據。他們發現教學與科研的相關基本為零，并系統總結了二者呈零相關甚至負相關的原因[8]。首先，教師個體在時間、精力和投入程度上的有限性，導致教學與科研成為一對相互競爭與限制的活動。其次，教學與科研是兩種完全不同的事業，前者致力于知識的傳播，后者致力于知識的發現。二者的關系就像演奏家與作曲家的關系。演奏家不必成為作曲家，他們只要懂樂譜就好。而且要求演奏家同時又是作曲家未必是件好事，因為那樣就失去了對作品進行批判的空間。再次，教學與科研所需的個性不同、甚至相互沖突。研究者要獨立工作、對外界干擾和壓力反應弱，更喜歡處理學科內部的思想、觀點和材料而不是學生和學習；而教師則需要合群，樂于和學生打交道，善于處理各種外界的壓力和干擾。最后，現行的高等教育資助和獎勵制度也制造了教學與科研之間的緊張關系，不利于二者的融合。

我國學者更關注科教難以融合的制度原因。在我國現行的高校撥款與評估制度下，不管什么類型的高校，為獲得更多經費支持與更高的社會地位，都以追求“一流”作為宣稱的遠大目標。而所謂“一流”主要是看學科門類、博士點、研究基地、重點實驗室、課題項目、課題經費等數量指標，這必然導致高校發展戰略定位上重科研輕教學。這一發展戰略定位又直接造成了高校教師管理與評價制度上的重科研輕教學、重數量輕質量，使教師深陷于教學與科研的沖突中。endprint

二、科教為什么難以融合的觀念剖析

上述觀點都貌似合理地說明了科教為什么難以融合，甚至不應融合，但仔細分析會發現，這些貌似合理的說法其實暗含了對科研與教學的不同假設，這些假設在今天是否還能成立，本身就是值得商榷的。

（一）神圣化科研觀及其終結

加塞特無疑是神圣化科研觀的代表。在這種神圣化科研觀下，只有那種非常人能力所能完成的、能夠發現新知、創造新知的活動才能稱為科研。紐曼對發現知識與傳播知識不同的強調、種種宣稱科研與教學需要迥然不同的個性與才能的觀點，其實都暗含了這種神圣化科研觀。

應該說，以發現新知、追求真理為使命的神圣化科研觀，與以“高深學問”為立身之本的高等教育之間有著某種內在的契合性。所以，在大學創立之初，當科學研究還處于少數精英以增長知識為目的，憑個人興趣進行自由研究的“小科學”時代時，大學作為少數知識人“為了閑逸的好奇”而聚集在一起發現與探討真理的共同體，其教學與科研的結合是比較自然的事情。但隨著高等教育越來越普及，為日常生活培養大量專業實務工作者成為大學首先需要承擔的使命。在這種情況下，由少數精英專享的科教融合的自然狀態必然會被打破。因此，加塞特和紐曼對科教融合的反對正在于他們看到了神圣化科研觀與走向普及化的高等教育之間的不相容性。但他們沒有看到，在高等教育日益普及化的同時，當代科學研究的范式也已經完成了從“小科學”向“大科學”、從“生產模式Ⅰ”向“生產模式Ⅱ”、從“學院科學”向“后學院科學”的轉變。在新的科學研究范式下，知識生產的情境性、集體性、跨學科協同性越來越強，主體越來越多元，社會依賴性和責任性越來越大，知識的生產過程與應用過程越來越密切地融為一體 。[9]

因此，這種轉變至少從兩個方面沖擊了傳統的神圣化科研觀。首先，科研的實質不再是少數知識精英獨專的、尋求形而上的“真理”的活動，相反，它是為解決人類社會生活中的實際問題，由來自不同知識背景、持不同立場與觀點的知識分子，不斷探究、相互質疑啟發、協商建構當下情境下解決問題的最佳方案的行動過程。在這種情況下，研究者不僅需要發現知識，更需要及時應用與傳播知識，向不同知識背景的人解釋自己的研究，引發關注與協商。因此，神圣化科研觀所強調的，知識的發現先于且高于知識的傳播、研究者應擅長獨立工作、對外界壓力和干擾反應弱等觀點，在當今科學研究中顯然是行不通的。其次，科研活動之于人類生活的價值也不僅僅在于發現新知、解決問題，其所堅持的理性務實的立場、反省探究的態度、協商建構的精神，實際上是現代民主社會公民的基本生活方式。正是從這個意義上講，杜威強調，人類社會生活的各個領域——教育、道德、社會改造等，都應該學習現代科學的理性精神才能更好地改進與完善。[10]其所倡導的“做中學”、“反省思維五步教學法”，則是用現代科學的理性精神改進教學、通過教學培養現代公民理性精神的典范。

總之，傳統的神圣化科研觀已經終結。它既不符合當代科學發展的邏輯，也難以兼容于走向普及化的高等教育系統之中。而新的現代科研觀在引領科學研究走下神壇的同時，也為當代高等教育的科教融合提供了新的可能。一方面，現代科學研究的協商建構本質，決定了知識的發現與傳播是科研活動中互為依托的一體兩面。大學教學如能成為教師引導知識視野、能力水平各異的學生理解、質疑、協商，共同完成對高深知識意義建構的過程，不僅能更有效地傳播知識，而且能啟發教師在學生的質疑與協商中發現新問題，生成新知識。另一方面，雖然現代社會只需要少數人成為科研工作者，但科研活動所強調的理性務實、反省探究、協商建構的精神卻是所有社會公民都應具備的思維品質，因此，用科研的理性精神改進教學、用教學培養科研的理性精神，是大眾化高等教育時代迫切需要的科教融合之路。

（二）功利化科研觀及其異化

功利化科研觀是當代社會出現的，強調科學研究為滿足國家經濟生產與社會生活需要服務的科研觀。如果說神圣化科研觀是建立在追求真理的認識論哲學基礎上的話，那么功利化科研觀則明顯服從于高等教育的政治論哲學。因而更容易在迎合各種外在需求時，背離大學人才培養的內在使命，造成教學與科研的緊張關系。

伯頓·克拉克考察德美英法日五國高等教育與科研的關系時發現，政府和工業部門對科研的高度重視是破壞科研—教學—學習連結體的重要力量。他們常常出于效率的考慮，強烈支持把科研從高等教育中分離出來、集中在可以馬上見到效果的環境中加以操縱。[11]趙婷婷考察大學的發展歷史后也得出結論：科研與教學并不存在根本矛盾，因為高深知識的教學本身不可避免地帶有研究的性質。所以，大學創立之初，教學與研究的關系渾然一體，只是到近代以后，科學研究的專門化程度越來越高、功利性價值越來越大、在大學中的地位越來越高，二者的協調關系才被破壞。因此，科研與教學矛盾的激化是大學不斷被賦予功利目標的后果之一。[12]總之，隨著科學研究在現代生活中的地位越來越重要，政府和工業部門將更多的經費投向高校的科研活動，而這些科研活動通常是為了解決投資者關心的問題，而不是服務于高校人才培養的內在使命。這是造成高等學校管理體制上重科研、輕教學的根源。

為此，不少學者建議，高校撥款與評估，應引導不同類型的高校在教學與科研上各有側重，對研究型大學應側重科研指標，非研究型大學側重教學指標。作為高校也應明確自身定位，研究型大學應以科學研究為主，將科研融入到教學之中；教學研究型大學應強調教學與科研并重，其科研活動主要是與教學相關的研究；教學型大學則以培養人才為主要任務，主要定位于從事本科教學工作。[13]同時，在教師職稱評聘上則應采取教學與科研分類設崗、分別評價的辦法。

這種強調科教并重但又區別對待的做法，實際上是在不改變高校科研功利性定位前提下，緩和科研與教學矛盾的權宜之計，并不是解決問題的根本出路。比如，所謂研究型大學與教學型大學的提法，恰恰加深了科研與教學的割裂，造成研究型大學以科研為主，教學型大學以教學為主的誤解。實際上，任何一所大學都應以培養人才為主。研究型大學的主要任務不是科研，而是要將體現學科發展前沿、符合國家發展戰略的高水平科學研究與教學研究融入到人才培養中，建構新型研究性課程體系，培養各類高級研究型人才，如學術研究性人才、工程研究性人才等。而教學型大學也不能以傳統意義上的教學為主要任務，而應將符合當地社會與經濟發展需要的科學研究與教學研究融入到人才培養中，建構新型實踐教學體系，培養各種應用型人才，如實用技術性人才、專業技能性人才等。從這個意義上講，所有的大學都是教學研究型大學，都應該以人才培養為核心統攝教學與科研，實現二者的融合促進。只是在融合的內容、方式與層次上，應根據自身的培養目標、師資力量、專業特點等有所差異、各不相同。同樣的，教師評聘上科研崗與教學崗分設的做法，也會加劇教學與科研的割裂，導致只做科研不問教學的教師和只管教書不做研究的教師合理合法地存在于高校教師隊伍里。實際上，高校教師這一學術職業的獨特性就在于，通過對前人知識有所繼承又有所發展的學術研究活動來履行教書育人的使命。因此，引導高校教師懷育人的理念做科研、以研究的態度搞教學，才是高校教師評聘制度應該發揮的導向作用。endprint

總之，滿足社會發展的功利性需要是當代科學研究不可推卸的責任，而且，從某種意義上說，正是這種功利性科研觀推動現代大學走出象牙塔，從修道院變為對社會發展產生重大影響的機構。這一轉變本身其實是非常有利于人才培養的。因為只有經過這一轉變洗禮，高等教育才能培養出大量現代社會需要的熟悉社會事務、并能理性地認識、有效地解決問題的“專業化的社會行動者”、“理性的社會行動者”[14]。但這一目標的實現需要高校的科研活動在追求功利性目標的同時，滿含育人的關懷，努力實現功利性價值與育人性價值的雙贏。大學的組織制度如果不能著眼于這種雙贏來設計，而是僅看重高校科研的功利性價值、將育人的使命留給教學的話，就容易使教學與科研因服務于不同的使命而產生內在沖突。

（三）簡單化教學觀及其轉變

教學一直被視為大學自身固有的、最初的，也是最基本的職能。但與科研這一財大氣粗的新貴相比，教學多少有點像個沒落貴族，有著正統的出身，卻難續昔日的輝煌。實事求是地說，教學地位的式微固然與大學職能的多元化有關，但也與人們對教學簡單、落后的認識有很大關系。

當紐曼自豪地宣稱大學是個“傳授普遍知識的場所”時；當加塞特把大學的主要職能定位為傳授學生將來生活必須的、他們能夠學會并真正理解的知識時，他們都不約而同地假定：存在一種可以指導人們更好生活的普遍知識，教學就是教師傳遞這種知識、學生吸收這種知識的過程，在這一過程中自然而然地就能培養出理性的、有修養的、能夠更好生活的人。這種認識并不符合高等教育人才培養目標，更不符合今天社會發展的現實。

首先，高等學校以培養各類高級專門人才為目標，這種人才必須具有在復雜情境下解決結構不良問題的能力。而結構不良問題是不可能通過知識的簡單遷移解決的，相反，它需要行動者基于未明確的問題情境，秉持不斷探究、不斷反思的態度，在不斷框定問題、厘清條件與目標的調試過程中，創造性地尋找解決問題的方案。其次，從社會發展現實看，今日的社會發展已進入一個復雜的，甚至如巴奈特所說“超復雜性”社會。不確定性、不可控性和不可預見性是這個社會的典型特征。在這樣一個社會里，我們很難說能教給學生什么確定的知識或真理保證他們過好明日的生活。因此，為了讓學生更好地適應這個不確定的、無法預見的、超復雜社會，今天的大學教學必須致力于“幫助學生形成批判性分析的能力，收集證據的能力，在理性的基礎上做出判斷并不斷反思自己正在做什么以及為什么這么做的能力，這一切都是探究的能力，探究是超復雜社會的核心” [15]。因此，高等學校的教學目標不應局限于學科基礎知識與技能的掌握，而是要引導學生在對已有知識的批判性學習與思考中，塑造理性氣質、培養探究能力，形成在未來不確定社會中生存與發展的能力。

這就要求高校教學必須從以教師為中心的講授式教學向以學生為中心的研究性教學轉變。這種轉變在高等教育大眾化時代看起來非常困難。繁重的教學任務、過大的班級規模，讓很多教師感覺滿堂灌的知識傳遞式教學最為便捷。但事實已證明，這種貌似便捷的教學在人才培養方面是勞而無功的。我國高校擴招后出現的種種教育質量問題——學生學習動機不高、創新能力與實踐能力不足、缺乏基本的職業適應能力等，都與這種知識傳遞式教學觀有直接關系。甚至可以說，越是在高等教育大眾化階段，高等教育為社會培養人才的任務越重大，教師越應該認識到：教學≠知識傳遞≠人才培養。只有當教師能夠真正以學生為中心，以“理性的行動者”為培養目標，以嚴謹認真、不斷探究的態度對待教學時，教學才能成為培養人才的活動，也才能因其研究性與創新性被重新視為一種值得尊重的學術活動。

三、在觀念的深度變革中尋找出路

科教為什么難以融合的觀念剖析說明，高等教育進入大眾化階段以后，傳統的科研觀與教學觀局限了科教融合的制度建構思路，但大眾化階段高等教育質量的提高又迫切需要科教融合。為此，必須樹立新的科教融合觀，探索新的科教融合路徑。

（一）以人才培養作為統攝高等教育三大職能的靈魂

教學、科研與社會服務是公認的大學三大職能。這三大職能相繼出現，驅動大學越來越深入地融入到社會中，贏得越來越多的金錢與聲望。但在大學日益繁盛背后，人們也越來越明顯地感覺到，對金錢與聲望的渴望，導致大學逐漸淡忘了人才培養的根本宗旨，追求著如哈佛學院前院長劉易斯所批評的“失去靈魂的卓越”。在我國，“雙一流”建設目標進一步提升了科研的戰略地位；高校智庫建設與創新創業教育的呼聲，強化著大學的社會服務意識。但如果政府對高校科研的重視主要是為了追求一流，對高校社會服務職能的強調主要是為了決策的科學性和緩解就業壓力，而不強調人才培養對高校科研與社會服務的統攝作用的話，教學、科研與社會服務就很可能成為三駕在不同的軌道上奔跑并相互角力的馬車，撕扯大學的靈魂，阻滯大學前進的車輪。

堅守高等教育的本旨，將人才培養作為統攝三大職能的靈魂，是保障高等教育健康和諧發展的前提，也是大眾化高等教育階段實現科教融合的前提。如前所述，當代科學研究范式的轉型在彰顯科研的功利性價值的同時也為大眾化階段高等教育的科教融合提供了新的可能性。理性務實、反省探究、協商建構的現代科學精神，應該成為當代公民素質培養的基本目標。但現代科研育人價值的實現，必須建立在堅守高校人才培養本旨的前提基礎上，否則，很可能因功利性價值的過度彰顯而產生異化。同樣的，大眾化階段高等教育的教學要真正達到培養人才的目的，也必須借助現代科學精神的滋養，完成教學理念與教學方式的轉變。

因此，促成人才培養模式變革，應該成為當代高等教育科教融合的根本追求。高校應該圍繞這一根本目標，從組織文化、課程建設、機構設置、教師管理、學生評價等各個方面建立教學與科研相互融通的政策引導機制，而不是在現存制度框架內，為緩和教學與科研的沖突，做權宜之計的修修補補。

（二）以新型科研觀與教學觀作為科教融合的前提endprint

神圣化科研觀以追求知識為目標，功利化科研觀以解決社會問題為目標，但高校教師對教育對象、教學內容、方法與效果的研究卻很少被視為科研。這種狹隘的科研觀不僅破壞了高校教學本應有的研究性，而且削弱了科教融合的可能性。尼歐曼[16]和庫爾貝克[17]的研究均發現，如果大學能采取一種廣義的科研觀，在科研評價中包含教學研究，如教學論文、教學改進項目、教科書、創造性的教學作品等等，其教師的教學實踐更易成為研究性的循證實踐（evidence-based practice），也更容易感受到教學與科研的融合促進關系。同樣的，簡單化教學觀不僅不能培養出當代社會需要的人才，而且極大地局限了科教融合的空間。在簡單化教學觀下，教學與科研的結合僅僅局限于教師將科研成果與方法改編為教學內容傳遞給學生，根本無法實現用科研的理性精神滋養教學，用教學中的師生質疑、探究與協商激發科研的深度融合與促進。因此，從以教師為中心的講授式教學觀向以學生為中心的研究性教學觀轉變，不僅是提高大眾化階段高等教育質量之必須，更是在新的意義上重構教學與科研良性互動關系的前提。

（三）以現代科學的理性精神作為科教融合的紐帶

大學教學觀的轉變離不開博耶倡導的教學學術，而教學學術的實質正是現代科學的理性精神。在博耶看來，大學教學之所以能稱為學術，是因為它同科研一樣堅守著“學術”的某些義務：（1）“所有教員都應成為一個夠格的研究者”，“有從事基礎研究、探討嚴肅的智力問題并把結果公諸于同事的能力”；（2）“都應與本專業的發展保持聯系，在專業上保持活力”；（3）“必須堅持忠誠的最高標準”；（4）保持高質量，“從事研究、教學、服務和綜合工作的教員的表現都應該達到高標準，讓同行滿意”。[18]這四方面“義務”傳達出的正是現代科學的理性精神——嚴謹探究、協商建構、不斷創新。因此，教學學術的實質就是用現代科學的理性精神來改進教學。只有當教師擺脫了灌輸式教學的慣習，以科學研究的態度對待與改進教學時，高校教學才能享有與科研平等的地位，并因為與科研共享了現代科學的理性精神而有了相互融合滋養的可能。

（四）以新型組織機構與制度建設作為科教融合的保障

堅守人才培養在高等教育系統中的核心地位，樹立新型高校教學觀與科研觀，以嚴謹、探究、創新的理性精神重塑高校教學，是高等教育大眾化階段實現科教融合的觀念前提。但這些觀念是不可能在現行教學與科研兩分的管理框架下形成的，而是需要配套相應的新型組織機構與制度。這種新型組織應該以促成科教融合為使命、以實現大眾化階段高等教育人才培養模式的變革為目標，建立教學科研一體化的管理機構，比如院系層面的課程教學與研究團隊，學校層面的教學學術服務中心、教師教學與研究發展中心等。它們自下而上形成教學科研一體化的管理體系，緊密圍繞本校所屬類型高校的人才培養目標，研究符合本校特色的科教融合模式，從課程建設、教學科研服務與評價、教師專業發展等各方面探討科教融合提高人才培養質量的路徑，完善相應的制度建設。

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