行動學習研究：走向反思理性的專業(yè)教育

摘 要：技術(shù)理性的專業(yè)教育阻礙學習者的主體性發(fā)展。“行動學習研究”以反思理性為核心，利于學習者的主體性提升。它是教育者秉持“機體主義”的專業(yè)發(fā)展理念，通過“項目協(xié)作”的專業(yè)發(fā)展機制，培養(yǎng)學習者“互惠創(chuàng)新”的行為方式，養(yǎng)成“終身發(fā)展”的生活智慧的教育活動。在成功的“行動學習研究”中，人們必須堅信學習者是專業(yè)發(fā)展的主體，領(lǐng)會“項目式三環(huán)聯(lián)動”的要義，運用協(xié)作學習、批判反思和扎根研究，促進學習者的專業(yè)成長。

關(guān)鍵詞：行動學習研究；專業(yè)教育；反思理性；終身發(fā)展智慧

2000多年前，“學問思辨，身體力行”的學習觀就為人稱道，“博學、篤志與力行”一體，“識見、價值與行動”合生，“為學成人”的意旨盡顯其中。[1]今天，人們處在一個高度專業(yè)化的時代，專業(yè)教育①更加強調(diào)知識應(yīng)用、批判創(chuàng)新和可持續(xù)發(fā)展，研究性、實踐性、復(fù)合性和終身性是其公認的特征。[2]然而，不少專業(yè)教育卻仍然深陷技術(shù)理性的泥潭，無力走出知識灌輸?shù)睦Ь郑率箤W生專業(yè)學習的目的大多只是為了“找出教師想要他們知道的知識以應(yīng)付考試”[3]，價值觀念、批判意識和行為能力的培養(yǎng)空間受到嚴重擠壓。如此，探索一種以學習者的全面可持續(xù)發(fā)展為旨歸的專業(yè)教育正在成為時代討究的話題。行動學習研究（Action Learning Research）能有效紓解當前存在的現(xiàn)實困境，更好地滿足學習者專業(yè)發(fā)展的需求。本文擬就“行動學習研究”的興起、內(nèi)涵及條件進行初步探討。

一、行動學習研究的興起

20世紀末期，行動學習研究誕生。它超越了外部專家模式（External Expert Model），成為專業(yè)生活模式（Job-embedded Model）的典型代表，成就了一種以反思理性為核心理念的專業(yè)教育形態(tài)。

（一）外部專家模式及其缺陷

外部專家模式指組織依靠“外部專家”由外而內(nèi)向?qū)W習者灌輸專業(yè)知識，促進其專業(yè)發(fā)展的活動。在20世紀初期，這種模式占據(jù)著主流地位。外部專家大都通過視聽工具和示范教學等手段開展知識講座、技能培訓和勵志等活動，以期改變學習者的日常實踐和專業(yè)性向。[4]由于缺乏情感參與和責任承擔，他們常常扮演超然或中立的局外人角色。[5]既不進入學習者的生活，也不顧及學習者的感受，也就不能滿足學習者專業(yè)發(fā)展的需求。

本質(zhì)而言，外部專家模式是一種技術(shù)理性。[6]追求實踐問題的“一般解決方法”；認為問題解決方法可以在專業(yè)情境之外開發(fā)出來；堅持靠技能訓練和知識傳輸改變學習者的行為。可見，技術(shù)理性支持“外部專家”的知識的可靠性和權(quán)威性，目的是要為多樣化的專業(yè)生活建立一般法則，為主客二分的真理論提供合理性辯護。

外部專家模式的長期存在造成理論與實踐的分離與對立，阻礙了學習者專業(yè)主體性的提升。它把知識的生產(chǎn)與運用分離開來，把思維和行動對立起來，久而久之，外部專家就愈發(fā)期望把他們生產(chǎn)的知識以更加技術(shù)化的方式推廣到學習者的專業(yè)生活中；學習者就會習慣于接受和依賴通過外部專家運用技術(shù)的現(xiàn)實。這樣，專業(yè)生活中就大行“灌輸之術(shù)”和“接受技巧”，學習者的專業(yè)主體性就慢慢被遮蔽了。

（二）專業(yè)生活模式及其價值

1973年，諾爾斯（Knowles，M.）在《成人學習者：一個被忽略的學習者類型》一文中提出了專業(yè)生活模式的主張，標志著外部專家模式開始向?qū)I(yè)生活模式轉(zhuǎn)型。它要求學習者通過解決專業(yè)生活中的問題增長專業(yè)知識與技能，培育專業(yè)價值觀念和行為能力[7]，外部專家在其中扮演情感和技術(shù)的支持者、專業(yè)發(fā)展環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者、專業(yè)發(fā)展的諍友乃至專業(yè)發(fā)展的當事人角色。由于與專業(yè)生活整合，專業(yè)教育不再局限于某種先定的規(guī)則[8]；也由于解決的是專業(yè)生活中的問題，學習者更能在真實的問題情境中提升專業(yè)能力[9]。

實質(zhì)而言，專業(yè)生活模式是一種反思理性。注重“復(fù)雜實踐問題”的“具體解決方法”；認為問題的解決方法來自具體的專業(yè)生活；強調(diào)學習者的專業(yè)主體性應(yīng)在以學習者為中心的問題情境中得到發(fā)展。可見，專業(yè)生活模式把發(fā)展學習者的專業(yè)主體性置于核心地位，承認學習者專業(yè)知識的境遇性和實踐性，強調(diào)了協(xié)作在專業(yè)生活中的重要地位。它秉持辯證認識論邏輯，對研究與開發(fā)、理論與實踐進行了整合，宜于克服主客二分的真理論弊端。

專業(yè)生活模式保證了學習者專業(yè)主體性的生成與發(fā)展。[10]它強調(diào)過程的重要性，內(nèi)涵思維與行動、決策與執(zhí)行之間的辯證生成，讓理論與實踐以對學習者有意義的方式實現(xiàn)統(tǒng)一，從而使專業(yè)生活向?qū)W習者敞開，滋養(yǎng)他們的主體性成長。這樣，學習者不再僅僅是外部社會環(huán)境的應(yīng)答者，而是自己專業(yè)生活的主宰者：積累專業(yè)知識，提升專業(yè)技能，改變專業(yè)實踐，發(fā)展專業(yè)價值觀。 [11]

（三）行動學習研究及其前景

20世紀70年代產(chǎn)生的專業(yè)生活模式更多地體現(xiàn)為一種觀念上的主張，在實踐操作中還不夠系統(tǒng)。直到20世紀90年代，行動學習研究從專業(yè)生活模式中脫穎而出，才形成了理論與實踐上相對完備的專業(yè)教育體系。

就淵源而言，行動學習研究是行動學習（Action Learning）與行動研究（Action Research）整合的產(chǎn)物。[12]前者由瑞文斯（Revans，R.）于20世紀30年代創(chuàng)立，主要致力于為工商業(yè)組織創(chuàng)造發(fā)展條件。它以實踐問題為導向，強調(diào)在具體經(jīng)驗及其反思中學習，認可學習者創(chuàng)造知識的可能性。后者則由勒溫（Lewin，K.）創(chuàng)立于20世紀40年代，以改善人類生活和社會條件為目的，在社會工作、教師教育、健康和社會救助等領(lǐng)域有著廣泛的應(yīng)用。[13]它以實踐問題為導向，強調(diào)在行動與反思中研究，追求人與組織的共同進步，在知識創(chuàng)造上更具系統(tǒng)性和嚴格性。雖然二者在起源、傳統(tǒng)、歷史和應(yīng)用上存在一定差異，但問題導向、行動反思、知識創(chuàng)造和促進發(fā)展這些共有的基礎(chǔ)最終使它們走向了整合。20世紀90年代初期，斯克里特（Zuber-Skerritt，O.）等人把行動學習和行動研究的思想引入專業(yè)教育，進而確立了以學習、研究與發(fā)展為核心的行動學習研究體系。[14]

從20世紀90年代至今，行動學習研究已然引發(fā)了一場世界性的反思理性運動，正在被確立為一種有效的專業(yè)教育制度。[15]澳大利亞、新西蘭、斐濟、香港、新加坡、南非、哥倫比亞、德國、奧地利、荷蘭、瑞典和英格蘭等國紛紛采納并推廣行動學習研究的理念和做法，僅1997年就有超過60多個國家的近2000多名代表加入了“行動學習研究協(xié)會”。當前，行動學習研究不僅在企業(yè)員工發(fā)展、中小學教師教育等領(lǐng)域取得了成功，而且開始向中小企業(yè)、社會公共生活和高等教育領(lǐng)域發(fā)展，為更多的學習者提供專業(yè)教育服務(wù)。

二、行動學習研究的內(nèi)涵

行動學習研究是教育者秉持“機體主義”的專業(yè)發(fā)展理念，通過“項目協(xié)作”的專業(yè)發(fā)展機制，培養(yǎng)學習者“互惠創(chuàng)新”的行為方式，養(yǎng)成“終身發(fā)展”的生活智慧的教育活動。“機體主義”“項目協(xié)作”“互惠創(chuàng)新”“終身發(fā)展”是其主要內(nèi)涵。

（一）“機體主義”的專業(yè)發(fā)展理念

“機體主義”把世界當作有機體來看待，注重機體的生命過程，持續(xù)為機體的生存提供反饋，外部環(huán)境為機體內(nèi)部的反饋提供支持。行動學習研究秉承“機體主義”的主張，強調(diào)全人發(fā)展，突出工作與研究的有機統(tǒng)一。

一方面，學習者的專業(yè)發(fā)展是“全人”的發(fā)展。學習者不是某個方面需要發(fā)展的單向度的人，而是需要在知識經(jīng)驗、價值觀念和行為方式等方面實現(xiàn)有機進步的“全人”。[16]那種把學習者僅僅看作知識的接受者乃至容器的觀念不但是片面的，而且是錯誤的。同時，學習者的專業(yè)發(fā)展與他們的工作和生活之間不應(yīng)是彼此孤立或相互隔離的關(guān)系，而應(yīng)是一個有機的整體。[17]專業(yè)發(fā)展內(nèi)置于學習者及其組織的工作和生活之中，工作和生活就是學習者的專業(yè)本身，專業(yè)發(fā)展也就意味著學習者工作條件的改善和生活質(zhì)量的提升。

另一方面，學習者的專業(yè)發(fā)展是工作與研究的統(tǒng)一。首先，要提高工作質(zhì)量就要不斷解決問題，將專業(yè)工作提升為專業(yè)研究。這樣，學習者既可以對自己的專業(yè)工作進行系統(tǒng)管理，也可以把對專業(yè)工作的管理建立在嚴格的證據(jù)基礎(chǔ)之上，實現(xiàn)專業(yè)工作、專業(yè)管理和專業(yè)研究的有機統(tǒng)一。其次，要提高工作質(zhì)量也要不斷運用研究成果，把專業(yè)研究開發(fā)為專業(yè)工作，在生產(chǎn)專業(yè)理論與改進專業(yè)實踐之間形成良性循環(huán)。這樣，學習者就既是專業(yè)知識或?qū)I(yè)理論的生產(chǎn)者，也是專業(yè)知識或?qū)I(yè)理論的消費者。[18]技術(shù)理性造成的理論與實踐的對立在“機體主義”的專業(yè)發(fā)展中得到了徹底消解。

（二）“項目協(xié)作”的專業(yè)發(fā)展機制

“項目協(xié)作”是行動學習研究中學習者專業(yè)理念與專業(yè)行為之間的轉(zhuǎn)化機制。它以項目為依托，把“協(xié)作”作為“項目實踐”的基本要求。

為了擴大和加深學習者直接經(jīng)驗的范圍，讓他們更充分如實地“傾聽”專業(yè)現(xiàn)象，把握專業(yè)現(xiàn)象的一般本質(zhì)[19]，行動學習研究形成了一套有自己的組織形式和倫理特性的項目制度[20]。在組織形式上，學習者從專業(yè)生活中的問題出發(fā)，確立解決問題的總體規(guī)劃，然后把總體規(guī)劃分解為具體項目，通過完成具體項目解決存在的問題。在倫理上，項目的設(shè)計和實施拒絕理論與實踐的分離，強調(diào)“研究與開發(fā)”“思維與行動”的統(tǒng)一。[21]

協(xié)作是“行動學習研究”對“項目實踐”的基本要求。C=P+Mc是其簡約的表達式。其中C（collaborating）指協(xié)作及其狀態(tài)，P（praxis）指“項目實踐”，Mc（meaning constructing）指學習者及其組織對“項目實踐”的內(nèi)化和表征，而“+”則指P與Mc之間的互動循環(huán)。協(xié)作具有強大的“建構(gòu)”與“整合”功能：一方面，協(xié)作能不斷建構(gòu)起學習者主體、實踐客體和學習者之間的實踐關(guān)系；另一方面，協(xié)作也能讓學習者生成新的個體主體性，讓學習者組織生成新的共體主體性，促進學習者與組織一同成長。事實證明，只要把協(xié)作作為“項目實踐”的核心，“項目實踐”的質(zhì)量就能得到保證，學習者的專業(yè)素養(yǎng)就能得到提升。[22]

（三）“互惠創(chuàng)新”的專業(yè)行為方式

“互惠創(chuàng)新”是學習者與學習伙伴及其組織在“項目協(xié)作”中要求形成的互為依托、互相促進、追求創(chuàng)新的關(guān)系，“參與實踐創(chuàng)新”和“調(diào)節(jié)學習行為”是其主要特征。

“參與實踐創(chuàng)新”強調(diào)學習者與伙伴（教育者和研究者等）之間的關(guān)系，涵括了“計劃性參與”“反思性實踐”和“團隊創(chuàng)新”三種行為方式。“計劃性參與”要求學習者及其伙伴有目的、有計劃地參與“項目實踐”，以避免盲目性和隨意性；“反思性實踐”要求學習者與伙伴對“項目實踐”的過程和結(jié)果進行質(zhì)疑審查，以提升實踐的合理性；“團隊創(chuàng)新”要求學習者與伙伴借助團隊的力量，對“項目實踐”進行扎根研究和批判反思，創(chuàng)新知識經(jīng)驗、價值觀念和行動樣式。這樣，學習者就逐步獲得了“主動參與、積極反思、善于創(chuàng)新”的品格。

“調(diào)節(jié)學習行為”要求學習者在“項目實踐”中協(xié)調(diào)其與組織的關(guān)系，促成他們的學習行為與組織目標之間的良性互動。[23]當學習者的行為方式符合組織的目標要求時，學習者及其組織均不需要作出改變；當學習者的行為方式與組織目標發(fā)生沖突時，如果只需要改變學習者的行為方式，則為適應(yīng)性學習，如果既需要調(diào)整組織目標，也需要調(diào)節(jié)學習者的行為方式，則為創(chuàng)造性學習。[24]這樣，無論是適應(yīng)性學習還是創(chuàng)造性學習，都讓學習者與其組織的關(guān)系更加協(xié)調(diào)。更為重要的是，創(chuàng)造性學習既改變了學習者的行為方式，又促成了組織目標的進化，在個體和組織兩個層面實現(xiàn)了創(chuàng)新。[25]

（四）“終身發(fā)展”的專業(yè)生活智慧

形成“終身發(fā)展”的專業(yè)生活智慧是行動學習研究的終極追求。它是一種學習者解釋和改變專業(yè)生活的能力，可以在不同的專業(yè)情境中得到遷移運用。有了“終身發(fā)展”的智慧，學習者就能通過對專業(yè)生活“是什么”的追問解釋其所處的專業(yè)境遇；同時能夠循著專業(yè)生活“應(yīng)該是什么”“應(yīng)該做什么”和“應(yīng)該怎么做”的追問去改變自己所處的專業(yè)境遇。這樣，在真實的“項目實踐”中，學習者就能在解釋“項目實踐”與改變“項目實踐”之間形成持續(xù)的循環(huán)。即讓“是什么”不斷引導他們思考“應(yīng)該是什么”“應(yīng)該做什么”和“應(yīng)該怎么做”，作出更加合理的行動選擇；同時，讓新的行動選擇及其實施過程豐富和深化他們對“是什么”的理解。

學習者對“是什么”“應(yīng)該是什么”“應(yīng)該做什么”和“應(yīng)該怎么做”的回答涉及終身發(fā)展智慧的三個基本構(gòu)成要件及其關(guān)系（如圖1）。回答“是什么”形成了學習者對“項目實踐”的認識，即知識經(jīng)驗；回答“應(yīng)該是什么”和“應(yīng)該做什么”架構(gòu)了學習者在“項目實踐”中形成的關(guān)于所從事專業(yè)的信念、信仰和理想系統(tǒng)，即價值觀念[26]；回答“應(yīng)該怎么做”則產(chǎn)生了學習者在“項目實踐”中形成的行為方式。其中，知識經(jīng)驗是價值觀念形成的基礎(chǔ)，價值觀念決定行為方式的選擇和定向，行為方式則豐富、深化、生成新的知識經(jīng)驗。三者在“項目實踐”中依存共生，最終轉(zhuǎn)化為學習者“終身發(fā)展”的專業(yè)生活智慧。[27]

三、行動學習研究的條件

（一）信念基礎(chǔ)：學習者是專業(yè)發(fā)展的主體

開展行動學習研究必須堅信學習者在專業(yè)發(fā)展中的主體地位，相信他們在認知、評價、決策和實踐層面所具有的潛能。[28]首先，對學習者的認知潛能給予足夠的信任。即創(chuàng)造知識并不是專職科學家的專利，只要是心智正常的學習者，他們都能在不同層次上創(chuàng)造需要的知識。[29]其次，堅信學習者有價值評判的潛能。即學習者能在專業(yè)生活中逐步確立起有關(guān)專業(yè)實踐的“善”和“美”的評價標準，進而對專業(yè)實踐的現(xiàn)實性與合理性做出評判。再次，相信學習者能參與決策，并相信他們能在團隊中發(fā)展決策能力。當然還要相信他們有能力在真實的“項目實踐”中豐富知識經(jīng)驗，堅定專業(yè)信念，提升行為能力。

但是，堅信學習者的主體地位并不意味著他們主體能量的任意發(fā)揮，“正當、向善和有效”必須成為學習者專業(yè)發(fā)展的基本準則。[30]“正當”的內(nèi)涵在于專業(yè)發(fā)展要合乎一定的專業(yè)價值原則和實踐規(guī)范。“向善”意味著專業(yè)發(fā)展一定要滿足學習者的“合理需要”，這里的“合理”主要指“項目實踐”對所有參與進來的行動主體的生存與發(fā)展所具有的積極的正面的意義。“有效”則指“正當”與“向善”的實現(xiàn)既要基于“項目實踐”的實然，也要依據(jù)“項目實踐”的必然，從而為實現(xiàn)“項目實踐”的價值目標提供擔保。[31]

（二）行動流程：項目式三環(huán)聯(lián)動結(jié)構(gòu)

對專業(yè)學習者而言，養(yǎng)成“終身發(fā)展”的專業(yè)生活智慧僅僅依靠說教和灌輸是無法實現(xiàn)的，它需要學習者親歷真實的問題解決過程才能逐步獲得。一個完整的行動學習研究一般需要經(jīng)過“確立項目”和“三環(huán)聯(lián)動”兩個步驟（如圖2）。

“確立項目”是發(fā)現(xiàn)問題的過程。首先，專業(yè)學習者就專業(yè)生活中最急需解決的問題收集和分析初步數(shù)據(jù)，確定行動的核心領(lǐng)域；其次，通過進一步的數(shù)據(jù)收集和分析，確定具體問題作為項目主題，然后圍繞項目展開“計劃環(huán)→行動環(huán)→研究環(huán)”的“三環(huán)聯(lián)動”。“三環(huán)聯(lián)動”是解決問題的過程。計劃環(huán)包括：厘清愿景（未來景象、價值觀念、主要使命和目標序列）→分析情境（利益相關(guān)者、SWOT戰(zhàn)略、可能的限制和需要的資源）→修訂愿景→確立計劃（目標、成效范圍、數(shù)據(jù)監(jiān)測、操作方案和評價策略）。行動環(huán)包括：執(zhí)行計劃→數(shù)據(jù)監(jiān)測（文獻綜述和數(shù)據(jù)收集）。研究環(huán)包括：數(shù)據(jù)分析→項目決策。項目決策是就項目的執(zhí)行情況作出判斷，如果項目目標已達成，則進行成果的整理和公開，否則進入計劃環(huán)，開啟新一輪循環(huán)。

在行動學習研究過程中，確立項目是關(guān)鍵，基于證據(jù)是保證，開展研究是靈魂。如果不能發(fā)現(xiàn)行動的核心領(lǐng)域，就不能確定存在的具體問題，項目就無法確立，行動就無從談起；無論是確立項目還是三環(huán)聯(lián)動，如果沒有數(shù)據(jù)作為基礎(chǔ)，那么問題的真實性、計劃的可行性、過程的有效性、研究的科學性和結(jié)果的可靠性就會遭人質(zhì)疑。可以說，行動學習研究就是“研究與發(fā)展”的過程，只要學習者參與“提出問題→制定計劃→收集數(shù)據(jù)→分析數(shù)據(jù)→解釋數(shù)據(jù)→公開結(jié)論”的研究過程，就能發(fā)展他們“挖掘數(shù)據(jù)、處理數(shù)據(jù)、提出問題、參與決策、執(zhí)行決策、表達成果、轉(zhuǎn)化成果和開發(fā)工具”等方面的技能。

（三）策略保障：學習、反思與研究

有了觀念前提和行動流程，如果沒有策略保障，行動學習研究難以成功。實踐證明，協(xié)作學習、批判反思和扎根研究是行動學習研究成功的必備手段，必須把它們的設(shè)計和實施貫穿于行動學習研究的始終。

首先，協(xié)作學習是行動學習研究的認知基礎(chǔ)。它是學習者通過自主學習、社會學習和實踐學習建構(gòu)自己對項目主題的理解并積極促成“項目實踐”的活動。[32]一般而言，在“項目實踐”中，每個學習者必須通過自主學習儲備需要的知識與經(jīng)驗，形成對項目的理解，然后通過社會學習，在小組中整合分歧，制定計劃，最后在實踐學習中積累新的認識和體驗。[33]“行動學習研究”對協(xié)作學習的需求無處不在，有了它，學習者的專業(yè)發(fā)展才能具備知識和經(jīng)驗的基礎(chǔ)。[34]

其次，批判反思是行動學習研究的倫理保障。它要求人們“用理論反思實踐，用實踐反思理論”。也即在實踐中反思，在反思中實踐，對理論和實踐進行質(zhì)疑審查。就學習者而言，無論個體還是團隊，對項目計劃、過程和成效的批判反思始終是行動學習研究的核心，它能使項目的計劃、項目的實施和項目的結(jié)果不脫離問題情境和學習者的需求，保證學習者批判反思能力的提升。[35]

再次，扎根研究是行動學習研究進化的要求。它是扎根于經(jīng)驗和實踐的研究，是對行動學習研究觀念、過程和方式的規(guī)約和創(chuàng)新，從而讓行動學習研究不僅僅停留在日常問題的解決上。有了扎根研究，實踐就是最好的理論，理論就是最好的實踐[36]；有了扎根研究，專業(yè)生活就提升為專業(yè)研究，專業(yè)學習者就可能成長為專業(yè)研究者。

行動學習研究的誕生，讓專業(yè)教育實現(xiàn)了從技術(shù)理性向反思理性的轉(zhuǎn)身。作為反思理性的典型代表，行動學習研究并不僅僅滿足于事實和技能的教與學，而是開啟學習者的精神世界，點燃他們終身學習的熱情。[37]但我們必須清醒地認識到，當前的專業(yè)教育還沒有真正建立在行動學習研究的基礎(chǔ)之上；打破舊有的傳統(tǒng)、標準和習慣，讓更多的人理解并自覺開展行動學習研究還面臨諸多困難。行動學習研究的深入發(fā)展需要更多的人參與進來，設(shè)計行動學習研究的課程與教學，確證行動學習研究促進學習者專業(yè)成長的有效性，從而使其理論上更加堅實，過程上更加規(guī)范，路徑上更加多樣，方法上更加嚴格，能為更多的學習者所接受和擁護。

注釋：

①本文中的專業(yè)教育指專門機構(gòu)為專門職業(yè)培養(yǎng)專業(yè)人才的教育，既包括職前教育，也包括職后教育。這種教育的目的是讓學習者在實踐研究中獲得專門的理論知識和實踐技能，養(yǎng)成強調(diào)服務(wù)理念與客戶利益的專業(yè)倫理，以形成批判創(chuàng)新意識和可持續(xù)發(fā)展能力。參見：1990年版《國際教育百科全書》（第七卷）第353-357頁及MBA智庫·百科“專業(yè)教育”詞條。

參考文獻：

[1]古敏.大學·中庸[M].北京：北京燕山出版社，2009：135.

[2]MBA智庫·百科.專業(yè)教育[EB/OL].[2015-10-10].http：//wiki.mbalib.com/wiki/%E4%B8%93%E4%B8%9A%E6%95%99%E8%82%B2.

[3]K·G ·利科爾.職前專業(yè)教育[M]//國際教育百科全書（第七卷）.貴陽：貴州教育出版社，1990：353-357.

[4][7]STRIEKER T，LOGAN K，KUHEL K.Effects of Job-embedded Professional Development on Inclusion of Students with Disabilities in Content Area Classrooms：Results of a Three-year Study[J].International Journal of Inclusive Education，2012，16（10）：1047-1065.

[5][11][17][18][25][27][31][33][35][36][37]ZUBER-SKERRITT O.Action leadership[M].Brisbane：Springer Dordrecht，2011：23-56，57-75，76-106，109-138.

[6][13][22]ZUBER-SKERRITT O.Action Learning and Action Research：Paradigm，Praxis and Programs[M]//SANKARA S，DICK B，PASSFIELD R.Effective Change Management Through Action Research and Action Learning：Concepts，Perspectives，Processes and Applications.Lismore：Southern Cross University Press，2001：1-20.

[8][10]GALLOWAY H.Job-embedded Professional Development[J].Journal of Staff Development，1995，16（2）：1-2.

[9]What is Job-embedded Professional Development？[EB/OL].[2013-2-10].http：//ideas.aetn.org/pd/what_is_job-embedded_professional_development.

[12]楊甲睿.大學生學習方式的“行動學習研究”：價值與路徑[J].高教探索，2014（6）：122-127.

[14][16]ZUBER-SKERRITT O，F(xiàn)ARQUHAR M.Action Learning，Action Research and Process Management（ALARPM）：A Personal History[J].The Learning Organization，2002，9（3）：102-113.

[15][20]SWEPSON P，et al.A History of the Action Learning，Action Research，and Process Management Association（ALARPM）：from Brisbane（Australia） to the World Through Inclusion and Networks[J].Systemic Practice and Action Research，2003，16（4）：237-281.

[19]赫伯特·施皮格伯格.現(xiàn)象學運動[M].王炳文，張金言，譯.北京：商務(wù)印書館，2011：890-892.

[21]ALARA.Principles of Action Research and Action Learning：An Invitation to Dialogue[EB/OL].（2013-3-23）[2014-3-30]http：//www.alara.net.au/members/home.

[23]ZUBER-SKERRITT O.Improving Learning and Teaching Through Action Learning and Action Research[J].Higher Education Research and Development，1993，12（1）：45-58.

[24]克里斯·阿基里斯.組織學習[M].張莉，李萍，譯.北京：中國人民大學出版社，2004：89.

[26]李德順.價值論[M].第2版.北京：中國人民大學出版社，2007：199.

[28]段德智.主體生成論[M].北京：人民出版社，2009：345-347.

[29]科利斯·拉蒙特.人道主義哲學[M].賈高建，等譯.北京：華夏出版社，1990：102.

[30]楊國榮.人類行動與實踐智慧[M].北京：生活·讀書·新知 三聯(lián)書店，2013：191-214.

[32]楊甲睿.U-S協(xié)作型專業(yè)學習共同體——國外教師專業(yè)化發(fā)展的新路徑[J].高教探索，2013（2）：134-139.

[34]COGHLAN D，COUGHLAN P.Designing and Implementing Collaborative Improvement in the Extended Manufacturing Enterprise：Action Learning and Action Research（ALAR） in CO-IMPROVE[J].The Learning Organization，2006，13（2）：152-165.