歐洲新興課目與語(yǔ)言整合式學(xué)習(xí)教師能力建構(gòu)和培養(yǎng)研究

李丹凌 強(qiáng)海燕

摘 要：歐洲課目與語(yǔ)言整合式學(xué)習(xí)（CLIL）是以學(xué)生非母語(yǔ)語(yǔ)言為媒介，雙聚焦課目?jī)?nèi)容學(xué)習(xí)與語(yǔ)言學(xué)習(xí)的一種新型教學(xué)模式，教師是保障其成功開(kāi)展的關(guān)鍵因素。《CLIL教師能力矩陣》和《CLIL教師教育歐洲框架》系統(tǒng)描繪出CLIL教師的能力發(fā)展構(gòu)建，“專家—新手共同體”培養(yǎng)模式、“以需為本”培養(yǎng)模式、“以教材開(kāi)發(fā)為驅(qū)動(dòng)”培養(yǎng)模式、在線教師教育培養(yǎng)模式全面展示出歐洲當(dāng)前CLIL教師培養(yǎng)主要模式，其最終旨?xì)w是促進(jìn)教師學(xué)習(xí)、擁有并發(fā)展CLIL實(shí)踐的動(dòng)態(tài)理論。

關(guān)鍵詞：課語(yǔ)整合式學(xué)習(xí)；教師能力；教師培養(yǎng)；教師發(fā)展

一、引言

伴隨著加拿大語(yǔ)言浸入式教學(xué)（Language Immersion Instruction）、美國(guó)基于內(nèi)容的教學(xué)（Content-Based Instruction）等多種雙語(yǔ)教學(xué)模式的開(kāi)發(fā)與實(shí)踐，歐洲在1995年提出了課目和語(yǔ)言整合式學(xué)習(xí)（Content and Language Integrated Learning，以下簡(jiǎn)稱CLIL或課語(yǔ)整合式學(xué)習(xí)）。這是響應(yīng)歐盟委員會(huì)所頒布的語(yǔ)言政策所做出的教育舉措，即每位歐盟人員需具備“1+2”語(yǔ)言能力，指除了母語(yǔ)以外至少需要掌握額外兩種成員國(guó)語(yǔ)言。

CLIL是一種雙聚焦的教學(xué)方法，即采用一門添加語(yǔ)（涵蓋了二語(yǔ)和外語(yǔ)）進(jìn)行語(yǔ)言和課目教學(xué)與學(xué)習(xí)，以期達(dá)到課目和語(yǔ)言目標(biāo)能力。[1]CLIL模式不同于北美國(guó)家因?qū)崿F(xiàn)民族統(tǒng)一而推行的縮減式雙語(yǔ)教育，是一種為推進(jìn)歐盟各國(guó)間多民族的經(jīng)濟(jì)、文化共融而采取的添加性雙語(yǔ)教育，更強(qiáng)調(diào)教學(xué)的多樣性、靈活性和大眾性。[2]如今幾乎所有歐洲國(guó)家都已將CLIL融入其教育體系，然而，有效開(kāi)展CLIL的一個(gè)最大的挑戰(zhàn)就是缺少能同時(shí)進(jìn)行內(nèi)容與語(yǔ)言整合教學(xué)的合格教師，他們既要有扎實(shí)的課目知識(shí)和外語(yǔ)水平，還要具有高深的多元文化教育素養(yǎng)以及較強(qiáng)的學(xué)習(xí)和整合能力，也因此，CLIL雙語(yǔ)教師教學(xué)能力的培養(yǎng)成為歐洲各國(guó)當(dāng)前主要改革議題。本文以CLIL教師能力構(gòu)建為切入點(diǎn)，重點(diǎn)探討歐洲的CLIL教師能力框架和培養(yǎng)模式，旨在為我國(guó)的雙語(yǔ)教育提供借鑒和啟示。

二、歐洲CLIL教師能力框架構(gòu)建

（一）概念辨析

不同領(lǐng)域研究者從不同視角切入給“能力”以不同的定義，比如“能力是人的本質(zhì)力量（哲學(xué)）、能力是人的個(gè)性心理特征（心理學(xué)）、能力是提高工作績(jī)效的個(gè)體特征（組織行為學(xué)）”[3]，等等。也有學(xué)者從宏觀廣義的角度定義能力，如米勒（Miller G.E.）認(rèn)為能力是“Knows how”，即如何運(yùn)用所掌握的知識(shí)履行相應(yīng)的職責(zé)，或?qū)μ囟氊?zé)有足夠的知識(shí)、素養(yǎng)與技能[4]。國(guó)際培訓(xùn)、績(jī)效、教學(xué)委員會(huì)（IBSTPI）是權(quán)威的研制能力標(biāo)準(zhǔn)的國(guó)際組織，其2004年所研制的教師能力框架就從專業(yè)基礎(chǔ)、計(jì)劃與準(zhǔn)備、教學(xué)方法策略、評(píng)估與評(píng)價(jià)、教學(xué)管理5個(gè)維度描述能力[5]。《CLIL教師教育的歐洲框架》也同樣從廣義上描述CLIL教師能力：“在工作或?qū)W習(xí)情境中，在專業(yè)和個(gè)人發(fā)展中，使用知識(shí)、技能以及個(gè)人、社會(huì)和/或方法才能所體現(xiàn)出來(lái)的素質(zhì)。”[6]為了確定討論范圍，本文選取能力的廣義描述。

（二）CLIL教師能力框架

歐洲各國(guó)不僅在CLIL理念和模式上區(qū)別很大，在教師培養(yǎng)體系上也有很大區(qū)別，迄今仍無(wú)統(tǒng)一的教師培訓(xùn)課程形式和內(nèi)容，為此很多學(xué)者呼吁出臺(tái)CLIL教師標(biāo)準(zhǔn)化框架。以下介紹歐洲當(dāng)前盛行的2個(gè)CLIL教師能力理論框架：《CLIL教師能力矩陣》（CLIL Teachers Competences Grid，以下簡(jiǎn)稱“能力矩陣”）[7]和《CLIL教師教育歐洲框架》（European Framework for CLIL Teacher Education，以下簡(jiǎn)稱EFCT 或“歐洲框架”）[8]。

1.CLIL教師能力矩陣

“CLIL教師能力矩陣”是由貝爾托等人（Bertaux P.，et al）所提出，旨在為CLIL教師職前或在職專業(yè)發(fā)展提供培訓(xùn)課程框架。它分為CLIL教學(xué)基礎(chǔ)能力與實(shí)踐能力兩部分，前者主要集中在開(kāi)展CLIL教學(xué)前所應(yīng)具備的基本素養(yǎng)，后者則是集中在CLIL教學(xué)實(shí)施過(guò)程需要的實(shí)踐能力。該矩陣分三個(gè)層級(jí)：14條一級(jí)宏觀指標(biāo)（針對(duì)教師培訓(xùn)能力范疇），29條二級(jí)微觀指標(biāo)（針對(duì)教師培訓(xùn)能力類型），以及126條具體的三級(jí)技能指標(biāo)（具體能力描述），涵蓋全面，強(qiáng)調(diào)CLIL作為一種教學(xué)方法的嚴(yán)謹(jǐn)性和復(fù)雜性。有學(xué)者認(rèn)為，可將指標(biāo)歸納為專業(yè)知識(shí)能力、跨文化交際能力、語(yǔ)言教學(xué)能力、合作學(xué)習(xí)能力以及環(huán)境建設(shè)能力等五個(gè)主要發(fā)展方面。[9]限于篇幅，本文對(duì)貝爾托的矩陣進(jìn)行了縮減歸納（見(jiàn)表1）。

2.CLIL教師教育歐洲框架

“CLIL教師教育歐洲框架”旨在為CLIL教師專業(yè)發(fā)展課程提供準(zhǔn)則和理念，是一種“概念框架而非規(guī)范的模板”[10]。因?yàn)闅W洲成員國(guó)的體制、外語(yǔ)使用強(qiáng)度和學(xué)科內(nèi)容都不盡相同，因此，該框架針對(duì)的是“CLIL教師廣義上的普遍能力”[11]。它由專業(yè)目標(biāo)能力和專業(yè)發(fā)展模塊兩部分構(gòu)成，前者包括 CLIL 教師需具備的8種能力，后者則描述了 CLIL教師教育和專業(yè)發(fā)展的具體實(shí)施步驟（詳見(jiàn)表2）。有學(xué)者認(rèn)為可以將該框架歸納為“三層圈、多交叉”的“3-3-3”復(fù)合型立體能力發(fā)展框架，即語(yǔ)言、專業(yè)、教育學(xué)三個(gè)發(fā)展領(lǐng)域，素養(yǎng)、知識(shí)、技能三個(gè)發(fā)展維度，基礎(chǔ)、核心、開(kāi)拓三個(gè)發(fā)展階段。[12]

三、歐洲CLIL教師培養(yǎng)模式

（一）“專家—新手共同體”培養(yǎng)模式

“專家—新手共同體”培養(yǎng)模式是西班牙巴塞羅那自治大學(xué)貝拉泰拉校區(qū)（the Bellaterra Campus of the Universitat Autònoma de Barcelona，UAB）從2006年開(kāi)始與專業(yè)發(fā)展學(xué)校（Professional Development Schools，以下簡(jiǎn)稱“學(xué)校”或PDS）合作，用了4年時(shí)間不斷完善，開(kāi)發(fā)出一套培養(yǎng)CLIL教師的碩士研究生課程。該模式通過(guò)整合大學(xué)和專業(yè)發(fā)展學(xué)校資源，由師范生、學(xué)校指導(dǎo)教師（School Mentors）、大學(xué)教師和研究者等組成實(shí)踐共同體，圍繞培養(yǎng)師范生學(xué)科教學(xué)基本技能和開(kāi)發(fā)英語(yǔ)教師與課目教師之間合作策略的目標(biāo)，設(shè)計(jì)并實(shí)施CLIL教師職前培養(yǎng)課程。

如圖1，該培養(yǎng)模式遵循標(biāo)準(zhǔn)行動(dòng)研究“制定計(jì)劃—實(shí)施—收集并分析數(shù)據(jù)—得出結(jié)論—修改原計(jì)劃—實(shí)施新一輪行動(dòng)研究”的流程。這種行動(dòng)—反思的迭代循環(huán)，表現(xiàn)在學(xué)校指導(dǎo)教師和大學(xué)教師方面，是一種探究性教學(xué)方法，探求教師培養(yǎng)問(wèn)題，即圖1右邊的教師圈；表現(xiàn)在師范學(xué)生方面，則是一種探究性學(xué)習(xí)方式，師范生通過(guò)探究和批判他們的教育實(shí)踐來(lái)學(xué)習(xí)，即圖1左邊的師范生圈。該架構(gòu)的實(shí)質(zhì)是“新手教師學(xué)習(xí)教學(xué)，大學(xué)和學(xué)校教師共同研究教和學(xué)”[13]，最終目標(biāo)是構(gòu)建職前—在職教師共同發(fā)展的一體化模式，創(chuàng)生學(xué)習(xí)共同體，促進(jìn)各成員（師范生、大學(xué)教師、中學(xué)教師、學(xué)生）的長(zhǎng)足發(fā)展。具體而言，雙圈是圍繞共同的教學(xué)實(shí)踐，即采用錄像、卡片等方式收集數(shù)據(jù)，采用會(huì)議和在線交流等方式進(jìn)行反饋，通過(guò)師范生、學(xué)校指導(dǎo)教師和大學(xué)教師幾個(gè)群體之間及其內(nèi)部之間的相互對(duì)話及該過(guò)程中的深度反思，引發(fā)各自群體的自我成長(zhǎng)和學(xué)習(xí)。[14]

課程培養(yǎng)方案共計(jì)38周，分為5個(gè)階段（詳見(jiàn)表3）。核心策略是師范生對(duì)自己的教學(xué)課堂進(jìn)行系統(tǒng)性的自我錄像，以及使用錄像片段作為實(shí)踐和理論的討論基礎(chǔ)。通過(guò)學(xué)生挑選課堂視頻片段并呈現(xiàn)，進(jìn)而引發(fā)學(xué)生間對(duì)教學(xué)的熱烈討論，這種師生間的互動(dòng)改變了大學(xué)課程的性質(zhì)：無(wú)需長(zhǎng)篇的解釋、復(fù)雜的教材或圍繞必讀書目所設(shè)定精致的活動(dòng)，就可以引發(fā)對(duì)如何教學(xué)和促進(jìn)學(xué)習(xí)的深入討論和思考，理論直接與教學(xué)問(wèn)題對(duì)接，直接解決現(xiàn)實(shí)的教學(xué)問(wèn)題。

“專家—新手共同體”培養(yǎng)模式的理論基礎(chǔ)主要來(lái)自于大衛(wèi)·庫(kù)伯（David Kolb）所提出的“體驗(yàn)學(xué)習(xí)”模式（Experiential Learning）[17]。庫(kù)伯在總結(jié)了杜威（John Dewey）、勒溫（Kuit Lewin）和皮亞杰（Jean Piaget）理論的基礎(chǔ)上，提出體驗(yàn)學(xué)習(xí)模式，亦稱體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈理論（如圖2），把學(xué)習(xí)闡釋為一個(gè)體驗(yàn)循環(huán)過(guò)程即具體的體驗(yàn)—對(duì)體驗(yàn)的反思—形成抽象的概念—行動(dòng)實(shí)驗(yàn)—具體的體驗(yàn)，如此循環(huán)，形成一個(gè)貫穿的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。學(xué)習(xí)者自動(dòng)地完成反饋與調(diào)整，經(jīng)歷一個(gè)完整的學(xué)習(xí)過(guò)程，在體驗(yàn)中認(rèn)知。該理論闡述了實(shí)踐、反思和理論構(gòu)建之間的互動(dòng)方式，嘗試彌合理論與實(shí)踐之間的差距。表3培養(yǎng)方案中的階段2、3、4分別對(duì)應(yīng)學(xué)習(xí)圈的2、3、4。

（二）“以需為本”教師培養(yǎng)模式

教師培養(yǎng)模式的構(gòu)建需要考慮到CLIL的特性以及教師作為學(xué)習(xí)者的需求。在CLIL教師需求方面，國(guó)外有學(xué)者對(duì)教師進(jìn)行了需求調(diào)查和分析，如西班牙阿爾卡拉大學(xué)以哈爾巴赫（Halbach，A.）為首的研究團(tuán)隊(duì)對(duì)西班牙馬德里地區(qū)CLIL教師的專業(yè)需求進(jìn)行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)教師培訓(xùn)需求主要在于5個(gè)方面，即（A）英語(yǔ)語(yǔ)言能力，（B）課目與語(yǔ)言整合教學(xué)能力，（C）英語(yǔ)教學(xué)讀寫能力，（D）課堂管理能力，（E）教材開(kāi)發(fā)能力。[19]基于這5方面的能力需求，他們開(kāi)發(fā)出一套CLIL教師碩士學(xué)位課程（表4）。課程分兩學(xué)期，共60個(gè)學(xué)分，全英授課，表4中所列的ABCDE分別與教師培訓(xùn)需求的5個(gè)方面對(duì)應(yīng)。為了使理論能與實(shí)踐相結(jié)合，而非只是錦上添花，該課程方案中還加入了實(shí)踐課。對(duì)于全日制學(xué)生，他們?nèi)狈ι险n經(jīng)驗(yàn)，需要有300小時(shí)的教學(xué)實(shí)踐量；對(duì)于脫產(chǎn)就讀的在職教師，他們則需要做行動(dòng)研究，內(nèi)容可以是他們目前工作中想提高的任一方面。

“以需為本”的教師培養(yǎng)模式認(rèn)為，需求分析是構(gòu)建教師培訓(xùn)課程的首要步驟，其核心目標(biāo)是發(fā)現(xiàn)教師應(yīng)該學(xué)什么、喜歡學(xué)什么、沒(méi)有學(xué)什么，即教師的需求、喜好、不足。“需求分析方法”（needs analysis approach）可以追溯到20世紀(jì)70年代晚期和80年代早期語(yǔ)言交際教學(xué)法的發(fā)展，這種教學(xué)法強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言需求的中心地位，引發(fā)了設(shè)計(jì)出以需求為基礎(chǔ)、以學(xué)習(xí)者為中心的英語(yǔ)教學(xué)課程，既包括普通英語(yǔ)（English for General Purpose）也包括特殊用途英語(yǔ)（English for Specific Purposes，ESP）。這段時(shí)間的需求分析是指分析學(xué)習(xí)者在普通或具體（多數(shù)情況下是和工作相關(guān)的）場(chǎng)景下為了有效交流而必須具備的語(yǔ)言技能，被稱為以結(jié)果為導(dǎo)向的分析方法。隨后發(fā)展出關(guān)注學(xué)習(xí)者個(gè)體需求，考慮到影響學(xué)習(xí)的情感和認(rèn)知因素的以過(guò)程為導(dǎo)向的分析方法。需求分析收集數(shù)據(jù)的方法包括調(diào)查問(wèn)卷、個(gè)人訪談、分級(jí)考試、課堂觀察、自我報(bào)告。在進(jìn)行需求分析時(shí)，應(yīng)該確保三角校正法，即分析者要確保所收集到的觀點(diǎn)來(lái)源盡可能多元，可包括教師本人、教師教育者、管理者等。[21]

（三）“以教材開(kāi)發(fā)為驅(qū)動(dòng)”的教師培養(yǎng)模式

以下介紹西班牙Ikastolas聯(lián)盟（the Federation of Ikastolas）于1991年為70多所學(xué)校開(kāi)發(fā)的多語(yǔ)項(xiàng)目“Eleanitz”。如圖3，該項(xiàng)目以教師學(xué)習(xí)和培養(yǎng)為中心，從教材開(kāi)發(fā)和任務(wù)設(shè)計(jì)著手，教材開(kāi)發(fā)專家（教材編者）與一線教師遵循“實(shí)驗(yàn)—反思—改變”行動(dòng)研究循環(huán)路徑，對(duì)教材進(jìn)行開(kāi)發(fā)和“再開(kāi)發(fā)”[22]。

圖3 教材開(kāi)發(fā)和教師發(fā)展的互動(dòng)模式圖[23]

這種教師培養(yǎng)模式很適合在職教師。教材在此作為一種中介工具，是改變和革新的催化劑。這種螺旋循環(huán)上升的過(guò)程對(duì)于教師專業(yè)成長(zhǎng)和教材開(kāi)發(fā)而言是個(gè)雙贏的過(guò)程。一方面，教材開(kāi)發(fā)專家（教材編者）可以看到自己的教材在實(shí)施過(guò)程中的作用和問(wèn)題，得到教師們的一線反饋；另一方面，對(duì)于教師而言，他們參與到教材編寫中，發(fā)揮了主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性，并在該過(guò)程實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)。這種教師對(duì)教材的“再開(kāi)發(fā)”或“再加工”的過(guò)程，實(shí)際上也是教師“再技能”的過(guò)程[24]，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和潛能。教師在該過(guò)程中發(fā)揮了“積極的課程開(kāi)發(fā)者、學(xué)習(xí)促進(jìn)者和課程研究者”[25]角色，促進(jìn)教師不斷反思自己的教學(xué)，“以研究者的身份關(guān)注自己的課堂實(shí)踐，以批判反思的眼光進(jìn)行教學(xué)研究”[26]。這與一些學(xué)者的研究吻合，如，戴維斯和克拉西克（Davis & Krajcik）認(rèn)為課程材料可以給使用它的人提供潛在的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)[27]，克雷格（Craig）發(fā)現(xiàn)課程開(kāi)發(fā)和教師的專業(yè)發(fā)展之間有正向關(guān)聯(lián)[28]。

這種教師培養(yǎng)模式和教材開(kāi)發(fā)模式，實(shí)際上反映了教材觀的轉(zhuǎn)變，從傳統(tǒng)的“教教材”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝媒滩慕獭薄＝滩挠^反映了教師對(duì)待教材的態(tài)度和方法，它不僅涉及“教什么”，也涉及“怎么教”，從根本上影響著教師的教學(xué)方式。[29]興起于20世紀(jì)80年代的后現(xiàn)代課程觀認(rèn)為課程是生成的，具有某種不確定性，教材的意義是在作者、文本、讀者三者之間的對(duì)話中動(dòng)態(tài)生成的。

（四）在線教育培養(yǎng)模式

“CLIL教師能力虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境”（英文為CLIL Competences Virtual Learning Environment，簡(jiǎn)稱“CLILCOM VLE”）工具（軟件可在網(wǎng)頁(yè)下載Http：//clilcom.stadia.fi），是由歐盟列奧納多·達(dá)·芬奇項(xiàng)目（Leonardo da Vinci Programme）所資助，由歐洲具有豐富經(jīng)驗(yàn)及多學(xué)科跨專業(yè)背景的專家所組成的CLIL研究中心所設(shè)計(jì)，由芬蘭赫爾辛基理工學(xué)院和芬蘭于韋斯屈萊大學(xué)所協(xié)調(diào)開(kāi)發(fā)的一種在線免費(fèi)軟件工具。至今擁有8個(gè)國(guó)家（比利時(shí)、芬蘭、法國(guó)、德國(guó)、匈牙利、意大利、荷蘭和英國(guó)）13個(gè)合作伙伴，有8種語(yǔ)言供選擇。它利用計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)為CLIL教師專業(yè)發(fā)展提供一個(gè)虛擬的學(xué)習(xí)環(huán)境，增強(qiáng)他們的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，可用于師范生的培養(yǎng)及教師的在職培訓(xùn)，使用者可利用該工具“隨時(shí)、隨地、隨意”測(cè)試、評(píng)價(jià)并反思自己的成長(zhǎng)進(jìn)步。軟件的試用版在2006年經(jīng)測(cè)試并修改，正式版針對(duì)不同用戶群體提供更具專門的功能。比如，對(duì)于有經(jīng)驗(yàn)的CLIL教師，該工具主要用于對(duì)其教學(xué)方法合理性的評(píng)估/論證，而對(duì)于新手教師則主要用于對(duì)其能力進(jìn)行發(fā)展性評(píng)估。

該軟件工具有4個(gè)核心操作區(qū)：共同體（community）、交流（communication）、文化（culture）、認(rèn)知（cognition）（簡(jiǎn)稱4C操作區(qū)）。在4C操作區(qū)內(nèi)有一系列與CLIL知識(shí)和技能相關(guān)的教學(xué)問(wèn)題，以問(wèn)卷的形式呈現(xiàn)（有陳述句、問(wèn)題、選擇項(xiàng)，詳見(jiàn)表5舉例），用戶通過(guò)回答問(wèn)題進(jìn)行反思，發(fā)展CLIL實(shí)踐的核心知識(shí)和能力。用戶可以一次性或一周內(nèi)用外語(yǔ)回答這些問(wèn)題，當(dāng)用戶完成所有問(wèn)題后，系統(tǒng)將對(duì)答案進(jìn)行校正，給出一份關(guān)于用戶實(shí)施CLIL準(zhǔn)備度與合適度等的測(cè)評(píng)反饋。同時(shí)，通過(guò)考慮用戶的個(gè)人優(yōu)勢(shì)、可發(fā)展領(lǐng)域等因素，給用戶提供一份電子證書（eFolio certificate），證書根據(jù)用戶學(xué)習(xí)目標(biāo)和活動(dòng)還提供一份個(gè)人后續(xù)行動(dòng)方案（Individual Action Plan）。[30]

正如科伊爾（Coyle）所說(shuō)，當(dāng)前CLIL最迫切所需的是一種能促進(jìn)CLIL實(shí)踐者對(duì)他們教學(xué)策略和教學(xué)需要進(jìn)行反思的工具[32]。而CLILCOM VIE正是這樣一種診斷性、反思性、自我評(píng)價(jià)性的工具。它的設(shè)計(jì)初衷是為了解決歐洲缺乏CLIL教師能力框架以及資質(zhì)認(rèn)證的問(wèn)題。該軟件所提供的能力證書對(duì)于構(gòu)建歐洲統(tǒng)一的CLIL教師培訓(xùn)模式有一定的促進(jìn)作用[33]。它不僅可用于CLIL教師或師范生的自主學(xué)習(xí)，也能用于在職教師教育。教師需要經(jīng)過(guò)多種形成性評(píng)價(jià)步驟才能最終生成評(píng)估總結(jié)報(bào)告，該評(píng)價(jià)過(guò)程和總結(jié)報(bào)告可作為教師在職專業(yè)發(fā)展的基本框架。對(duì)于新手教師而言，他們沒(méi)有任何的CLIL教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，該工具對(duì)他們的各個(gè)教學(xué)過(guò)程（如創(chuàng)建并改編CLIL教材，設(shè)計(jì)并實(shí)施CLIL課程）均有引導(dǎo)作用。

四、結(jié)語(yǔ)

CLIL提倡“為用而學(xué)、學(xué)以致用、即學(xué)即用”，相比其他雙語(yǔ)教育模式，它更靈活且易于實(shí)施，其經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國(guó)各級(jí)教育開(kāi)展中英雙語(yǔ)教學(xué)具有直接的借鑒意義，而其教師能力框架和師資培養(yǎng)模式更有助于啟發(fā)我國(guó)對(duì)雙語(yǔ)教師能力發(fā)展的思考。從歐洲雙語(yǔ)教師的培養(yǎng)模式可以看出，當(dāng)教育出現(xiàn)了學(xué)習(xí)化轉(zhuǎn)向的時(shí)候，教師教育也出現(xiàn)了從“受訓(xùn)”走向“學(xué)習(xí)”的趨勢(shì)。傳統(tǒng)教師教育關(guān)注如何教授和訓(xùn)練教師，教師所需要的知識(shí)大多數(shù)在大學(xué)里獲得，大學(xué)也因此成為知識(shí)的權(quán)威，教師的實(shí)踐知識(shí)和智慧被放置在次要的位置，這種教師教育模式蘊(yùn)含著“樂(lè)觀的理性主義或科學(xué)主義理念”[34]。“教師學(xué)習(xí)”范式則關(guān)注教師如何學(xué)習(xí)與發(fā)展，重視教師內(nèi)在需求、實(shí)踐知識(shí)和內(nèi)在智慧，探究他們?nèi)绾螌W(xué)會(huì)做教師、成為好教師。正如泰勒所言，教師教育不應(yīng)被看作是“‘造就教師，而是幫助、支持和鼓勵(lì)每個(gè)教師發(fā)展他自己所看重、所希望增加的教學(xué)能力，占指導(dǎo)地位的、被普遍認(rèn)可的精神，將是把學(xué)習(xí)本身放在最重要的地位”[35]。通過(guò)教師“個(gè)人持續(xù)專業(yè)發(fā)展”，可進(jìn)一步發(fā)展成“實(shí)踐共同體”（communities of practice），從而促進(jìn)教師成為“創(chuàng)新的自主體”，擁有并發(fā)展CLIL實(shí)踐的動(dòng)態(tài)理論。[36]

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